Door René Kneyber

In de les zijn we geneigd om het leerproces zo gladjes mogelijk te laten verlopen, door onze instructie goed op te bouwen zijn leerlingen succesvol, en zodoende gemotiveerder en tevredener. Maar door een dergelijke aanpak kunnen de prestaties in de les goed zijn (de leerlingen laten zien dat ze het beheersen), maar dat wil nog niet betekenen dat ze voor het later (bijv. bij een van de volgende hoofdstukken) nog weten of onder de knie hebben. Prestaties in de les vormen geen graadmeter voor leren (op de lange termijn).

In een vorige blog schreef ik al over gewenste moeilijkheden. Dit zijn interventies die op de korte termijn het leerproces bemoeilijken, maar er juist voor zorgen dat leerlingen op de lange termijn de stof beter gaan onthouden. Vraag leerlingen bijvoorbeeld om een braindump te maken; Geef ze een leeg blaadje en laat ze (zonder te overleggen of andere hulpmiddelen) alles opschrijven dat ze onthouden hebben van de vorige les. Dat is niet per se leuk. Het zal leerlingen frustreren omdat ze niet alles tevoorschijn kunnen toveren. Sommigen zullen wellicht eindigen met een leeg blad. Maar de act van het terughalen zorgt ervoor dat leerlingen de lesstof beter gaan onthouden, zelfs al slaagt de poging tot terughalen niet.

In het boek David and Goliath bespreekt Malcolm Gladwell bijvoorbeeld het idee dat dyslexie ook wel eens zo’n gewenste moeilijkheid kan zijn.

Conventional wisdom holds that a disadvantage is something that ought to be avoided; that it is a setback or a difficulty that leaves you worse off than you would be otherwise. But that is not always the case. Can dyslexia, for example, turn out to be what’s known as a “desirable difficulty”? It is hard to believe that it can, given how many people struggle with the disorder throughout their lives – except for a strange fact.

An extraordinarily high number of successful entrepreneurs are dyslexic.

Zijn idee is dat de moeilijkheid bij het lezen de condities creëert waarin dyslecten gaan compenseren door betere luister- en geheugenstrategieën te ontwikkelen, en zodoende succesvoller kunnen zijn in hun latere leven. Er vallen uiteraard wat vraagtekens bij te plaatsen, maar voor nu is het een interessant beeld om even vast te houden.

Feedback

De afgelopen tijd heb ik het boek Designing Effective Feedback Processes in Higher Education gelezen van Naomi Winstone, waarin ze al het relevante onderzoek naar feedback opsomt, van hoe en wanneer je het beste feedback kunt geven, tot hoe je onderwijsontwerp de maximale benutting van feedback door studenten kan aanmoedigen.

Het boek bevat een aantal interessante aanbevelingen, zoals dat feedback actionable moet zijn: geeft het leerlingen of studenten de handvatten om te handelen op de feedback? Daarnaast schetst ze dat we feedback beter kunnen begrijpen als een dialogisch proces dan als een eenrichtingsproces. Het idee dat jij iemand anders feedback zendt, en de ander deze ontvangt ziet zij als een verouderd paradigma.

Kauwend op dit alles, denk ik dat om te begrijpen wanneer feedback goed is of niet, dat het concept van gewenste moeilijkheden ook bruikbaar kan zijn.

Feedback bewust frustreren

Geen feedback versus wel feedback

Als leerling wil je graag weten, ‘Ben ik op de goede weg?’. En inderdaad als leerlingen onmiddellijke feedback ontvangen na iedere gemaakte opdracht dan doen ze het tijdens de les beter. En ongetwijfeld geeft dat ze een fijn gevoel. Maar de onderzoekers Fyfe & Rittle-Johnson (2017) kwamen erachter dat leerlingen die geen feedback ontvingen een betere beheersing van de geleerde stof toonden na een week dan de groep die wel feedback hadden gehad, vermoedelijk omdat ze de opdrachten (cognitief) dieper gingen verwerken.

Opvallend aan hun onderzoek is wel dat er ook een groep was die het extra slecht deed wanneer ze geen feedback kregen. Voor sommige leerlingen was het dus heel goed om geen feedback te krijgen, maar voor andere juist extra slecht. Volgens Fyfe & Rittle-Johnson had dit vooral te maken met de reeds aanwezige voorkennis. Hoe meer je weet, hoe beter je ‘geen feedback’ als strategie kunt benutten, aangezien de externe feedback de interne mechanismen in de weg kan gaan zitten.

Precieze en gedetailleerde feedback?

Stel je bent een leerling die een opstel heeft geschreven. Hoe zou je dan de feedback erop het liefste willen ontvangen? De meeste leerlingen zullen dat het liefst zo uitgewerkt mogelijk willen ontvangen. De leraar heeft precies aangegeven wat er anders moet, en waar je taalfouten hebt gemaakt. Goede gedetailleerde feedback is ook goed voor de tevredenheid van leerlingen (en studenten!). En door gerichte, en korte, feedback te geven vergroot je de kans dat er meer mee gebeurt.

Maar dat is volgens bijvoorbeeld Dylan Wiliam niet per se de manier. Want uiteindelijk wil je niet een goed product (het opstel); je wilt dat leerlingen beter worden in opstellen schrijven (een beter mens)! Goede feedback zet de leerling daarom aan tot stevig nadenken, en heeft dus een element van frustratie. Dit kun je bijvoorbeeld door feedback te geven aan de hand van criteria. Geef een lijst met criteria waaraan een goed opstel moet voldoen en geef leerlingen 0, 1 of 2 punten.

Of schrijf bijvoorbeeld al je opmerkingen op post-it’s en geef dan de opstellen en de bijbehorende post-it’s aan groepjes en laat ze dan uitzoeken welke post-it’s horen bij welk opstel.

Een andere optie die besproken wordt in het boek van Winstone is de optie van audiofeedback. Je spreekt de feedback in, stuurt dit als bestand naar de leerlingen, waardoor studenten aangemoedigd worden om ernaar te luisteren en je commentaar actief te verwerken.

I’d listen to it and write my own comments and then I’d go back through it a second time looking at the notes I had written for each paragraph … and I’d thought of things in my head that I could put (in). (Merry, & Orsmond, 2008, p. 4)

Samenvattend is de beste feedback niet per se informatief, maar moedigt het leerlingen en studenten aan tot een meer samenhangende betekenisverlening.

Individueel versus klassikaal

Toen hij vorig jaar in Nederland was zei Dylan Wiliam dat een van zijn grootste fouten was dat hij in het verleden te veel de nadruk heeft gelegd op individuele, gepersonaliseerde feedback. Een goed idee in theorie, maar uiteraard onuitvoerbaar in de praktijk, want welke leraar heeft de tijd om iedere leerling afzonderlijk feedback te geven?

Los hiervan zijn er natuurlijk ook evidente voordelen van het geven van klassikale feedback. Je kunt als docent stilstaan bij veelgemaakte fouten, of bij uitstekende of minder uitstekende voorbeelden, waardoor leerlingen een beeld krijgen van wat er van ze verlangd wordt. Bovendien is feedback aan de groep minder bedreigend dan individuele feedback.

Een bijkomend voorbeeld is dat leerlingen jouw opmerkingen, of het gesprek dat ontstaat, zelf moet relateren aan hun eigen product of werk, wat mogelijkerwijs kan leiden tot een diepere verwerking.

Zie bijvoorbeeld dit aardige blog over collectieve feedback in de praktijk.

Peer feedback versus feedback van de docent

Leerlingen staan over het algemeen niet heel positief tegenover peer feedback. Ze moeten de ‘bron’ kunnen vertrouwen, en hun medeleerlingen vertrouwen ze toch net wat minder dan de leraar. Maar wederom, wat vertrouwd voelt is niet altijd per se behulpzaam voor een beter begrip.

“In the study by Yang, Badger, and Yu (2006) revision initiated by teacher feedback was less successful than revision initiated by peer feedback, probably because peer feedback induced uncertainty. Teacher feedback was accepted as such but proved to be associated with misinterpretation and miscommunication, whereas reservations regarding the accuracy of peer feedback induced discussion about the interpretation. Students’ reservations prompted them to search for confirmation by checking instruction manuals, asking the teacher, and/or performing more self-corrections. As a result, students acquired a deeper understanding of the subject. In contrast, teacher feedback lowered students’ self-corrections, perhaps students assumed that the teacher had addressed all errors and that no further corrections were required (Yang et al., 2006).”

Tot slot

In de wetenschappelijk literatuur heb ik geen expliciete verbinding tussen het concept van gewenste moeilijkheden en feedback kunnen vinden, maar het concept van gewenste moeilijkheden helpt mij wel om een aantal bevindingen rondom feedback beter te begrijpen.

Net als bij andere gewenste moeilijkheden is enige voorzichtigheid geboden. Natuurlijk wil je je klassen niet totaal demotiveren. Natuurlijk wil je de leerlingen passend genoeg ondersteunen. Als dat (bijv. bij beginners of zwakke leerlingen) moet door snelle, onmiddellijke feedback, dan is dat zo. Maar als je de kans hebt, kan het geen kwaad om feedback bewust frustrerend te maken.

Het belangrijkste uitgangspunt bij formatief handelen blijft dat het leerlingen aanzet tot activiteit, dat in het proces leerlingen worden uitgedaagd om zelf na te denken over wat die vervolgstap in het leerproces zou moeten zijn, is een goede tweede.

Op 3 maart organiseren we een congres over feedback, met als keynotespreker Naomi Winstone. Zie onze congrespagina voor meer informatie & inschrijving.