Het ontwerpen van een feedbackproces

door , | okt 3, 2021 | Blog, Poster

,

 

Eerder schreven we al over verschillende aspecten van feedback en hoe dat op diverse manieren (zoals audiofeedback, klassikale feedback, videocastfeedback) georganiseerd kan worden om de leerling/student aan te zetten tot actie. Hierbij houden we de drie gouden regels rondom transformatieve feedback in acht:

  1. de feedback zet de leerling/student aan het denken;
  2. de feedback is meer werk voor de ontvanger dan voor de gever;
  3. er is een landingsplek: leerlingen/studenten krijgen altijd de kans iets te doen met de ontvangen feedback.

Een interessante vraag is: hoe geef je het feedbackproces zo vorm dat het jou als docent tijd en werk scheelt? Want minder tijd en werk kwijt zijn aan feedback geven, welke docent wil dat nou niet? Hieronder zal een feedbackproces beschreven worden, waarbij veel feedback wordt georganiseerd, leerlingen/studenten daar veel van leren, maar waarbij jij je niet in het zweet hoeft te werken. In dit proces zijn de gouden regels van een transformatieve feedback verwerkt.

Wat is een feedbackproces?

Een feedbackproces is een proces dat je organiseert rondom een leerdoel. Bijvoorbeeld: Je bent in staat om een overtuigende en samenhangende tekst (door middel van overtuigende en inhoudelijk goed onderbouwde argumenten) te schrijven. Zorg ervoor dat je uitgebreide feedbackprocessen met name inzet bij leerdoelen die zodanig belangrijk zijn dat je de onderwijstijd er verantwoord aan kan besteden. Zeker als je weinig “tijd” ervaart in je onderwijsprogramma is het belangrijk dit leerdoel zorgvuldig uit te kiezen.

Product of vaardigheid?

Het leerdoel bepaalt in grote mate de manier waarop jij het feedbackproces vormgeeft. Hierbij is het goed om te bedenken of je te maken hebt met één bepaald eindproduct waarvan je wilt dat je leerlingen/studenten leren dat ze dat kwalitatief goed kunnen afleveren (zoals het schrijven van een betoog of het houden van een debat) of dat je wilt dat ze een bepaalde vaardigheid aanleren (zoals weten wat causaliteit inhoudt of wiskundige vergelijkingen kunnen oplossen).

In het eerste geval wil je namelijk dat de leerlingen/studenten iedere keer een verbeterslag maken op datzelfde product. Neem het voorbeeld van het schrijven van een betoog: dan is het einddoel een goed betoog (product) afleveren. Alle vormen van feedback zullen dan bijdragen aan in dit geval het goed afleveren van een betoog. Elke nieuwe ronde feedback richt zich dus op het betoog; de feedback staat dus eigenlijk altijd in dienst van het product.

Als er een bepaalde vaardigheid centraal staat, dan wil je misschien dat de leerlingen/studenten de feedback meenemen naar een volgende activiteit maar gaat het niet zozeer om het afleveren van één bepaald (geperfectioneerd) product. Als het bijvoorbeeld gaat om de vaardigheid verklaren bij open vragen bij geschiedenis, dan richt de feedback zich niet op één product of opdracht, maar kan in verschillende opdrachten feedback gegeven worden op de manier waarop leerlingen/studenten verklaren bij open vragen. Het feedbackproces speelt zich hier dus juist af in allerlei verschillende opdrachten.

Een stap in het feedbackproces: feedback en een vervolgstap

Hieronder lichten we iedere stap in het feedbackproces, zoals weergegeven in onze poster. Het ‘radartjes’-teken weerspiegelt een landingsplek waar er met de gekregen feedback aan de slag wordt gegaan. Wanneer je bij stap 1 vereiste voorkennis probeert vast te stellen, handel je als deze niet voldoende aanwezig blijkt te zijn. Na het bijbrengen van kwaliteitsbesef beginnen de leerlingen of studenten aan een eerste opdracht, of een eerste concept. Daarna volgt klassikale feedback wanneer ze een tweede opdracht, of een tweede concept uitwerken, en zo verder tot de leerlingen of studenten een definitieve opdracht of uitwerking inleveren ter beoordeling.

Stap 1: Vereiste voorkennis vaststellen

Voordat er gestart kan worden met het organiseren van feedback rondom het gekozen leerdoel, is het noodzakelijk te bepalen welke voorkennis er vereist is voor het te behalen leerdoel. Bijvoorbeeld:

  • Je bent in staat uit te leggen wat het doel is van een betoog.
  • Je bent in staat criteria van een goede inleiding te benoemen.
  • Je bent in staat argumenten te herkennen in een bestaande tekst.
  • Je kan een stelling herkennen in een bestaande tekst.

Door middel van formatief handelen ga je checken of de vereiste voorkennis voldoende aanwezig is bij jouw leerlingen/studenten. Dit bepaalt ook hoe je verder kan gaan in het feedbackproces. Als namelijk de vereiste voorkennis nog niet voldoende aanwezig is voor het succesvol schrijven van een betoog heeft het niet zo veel zin hier toch mee te gaan starten omdat je nou eenmaal hebt afgesproken met je sectiegenoten in die week te beginnen met het schrijven van een betoog. Welkom in het dilemma “beheersen vs. behandelen”. Wil je het gewoon “af hebben”, “gedaan hebben”, of ben je uit op werkelijk diepgeworteld begrip bij jouw leerlingen of studenten? Als het dat laatste is, zal je bereid moeten zijn (soms pijnlijke) keuzes te maken. Dan kan je erachter komen dat bepaalde essentiële voorkennis niet voldoende aanwezig is en dat je daar eerst aandacht aan moet besteden voordat je verder kan gaan met in dit geval het schrijven van een betoog.

Stap 2: Kwaliteitsbesef bijbrengen

De eerstvolgende stap die je neemt, is het bijbrengen van kwaliteitsbesef; kwaliteitsbesef wil je immers zo vroeg mogelijk bijbrengen in het leerproces. Als je meer wilt lezen over kwaliteitsbesef, lees dan deze blog. Kwaliteitsbesef bijbrengen kun je het beste doen door leerlingen/studenten voorbeelden te laten zien die zij met elkaar vergelijken. Op die manier ervaren leerlingen/studenten hoe kwaliteit eruit ziet en welke elementen ervoor zorgen dat het ene voorbeeld beter is dan het andere. Door hierover in gesprek te gaan met de klas, kunnen de kwaliteitscriteria van het eindproduct samen bepaald worden. Dit vergroot ook de mate van betrokkenheid en eigenaarschap bij de leerlingen.

Een andere mogelijkheid om kwaliteitsbesef bij te brengen, is jezelf als voorbeeld te gebruiken. Dit wordt ook wel ‘modelleren’ genoemd. Bij modelleren doe je hardop voor hoe jij stap voor stap een taak aan zou pakken, zodat leerlingen/studenten een beeld krijgen van wat er van ze verwacht wordt.

Stap 3: Klassikale feedback

In het begin van het feedbackproces is het fijn om veel algemene klassikale feedback te geven, zodat je de leerlingen/studenten in de goede richting van het leerdoel begeleidt zonder dat er te weinig denkwerk voor de leerlingen overblijft. Voorheen werd aan individuele, gedetailleerde feedback vaak de voorkeur gegeven. Klassikale feedback blijkt echter net zo effectief, zo niet effectiever, te zijn dan individuele feedback. Klassikale feedback past niet precies op het product of de vaardigheid van de leerling en is niet specifiek afgestemd op het individu. Dit zorgt er juist voor dat leerlingen/studenten actief moeten luisteren naar welk brokje informatie voor henzelf van toepassing is. Ook moeten ze actief nadenken hoe ze die informatie om kunnen zetten in actie. Ideale feedback is dus niet ideaal. We willen immers dat het meer werk is voor de ontvanger dan voor de gever en dat de feedback de leerling/student aan het denken zet. Als in dit stadium de feedback al te gedetailleerd is, ontnemen we de leerling/student de kans om de feedback zelf om te zetten tot actie, waar het ons juist om gaat.

Voor het geven van klassikale feedback zou je een feedbackoverzicht kunnen overwegen. Je bepaalt vóór het geven van de feedback op welk onderdeel je feedback gaat geven: wat moet als eerst uit de weg geruimd worden voordat leerlingen verder kunnen? In het feedbackoverzicht noem je de meest opvallende zaken die jij tegen bent gekomen bij het nakijken van de producten. Zo geef je nog niet te veel weg, maar organiseer je wel dat “duwtje in de goede richting”. De leerling/student moet hierdoor zelf de vertaalslag naar zijn eigen werk maken, waardoor hij aan het nadenken is en zelf zijn product – en dus zichzelf – aan het verbeteren is. Een mooie bijkomstigheid is dat jij er als docent niet veel tijd aan kwijt bent. Door focus aan te brengen in je feedback, zorg je ervoor dat de leerlingen ook die focus krijgen: zij zullen zich ook richten op dit onderdeel van het product en zullen zo uiteindelijk elk facet van hun product verbeteren. Bovendien zorgt het ervoor dat jij bij het nakijken je alleen op dat onderdeel hoeft te richten, wat jou ook weer tijd scheelt.

Welke feedback je vervolgens uitkiest om te organiseren hangt een beetje van het product en/of einddoel af. Het proces dat aan het begin is afgebeeld, is geen keurslijf, dus voel de ruimte de volgende vormen van feedback anders te organiseren zodat het passend is bij het door jou gekozen doel.

Stap 4: Feedback aan elkaar

Bij het bijbrengen van kwaliteitsbesef in het begin van het feedbackproces is een lijst met kwaliteitscriteria opgesteld. Leerlingen/studenten kunnen bij het geven van feedback aan elkaar gebruik maken van deze lijst met criteria. Bepaal een paar belangrijke criteria waarop leerlingen elkaar beoordelen of laat leerlingen een paar kwaliteitscriteria uitkiezen waarop zij beoordeeld willen worden door hun medeleerlingen/-studenten. Gebruik hiervoor een single point rubric. Deze rubric zorgt ervoor dat de focus komt te liggen op wat er al goed ging maar ook waar er nog winst te behalen is. Behalve het bepalen van de criteria is deze stap in het feedbackproces niet veel werk voor jou als docent, terwijl het wel veel oplevert. Niet alleen zorgt het ervoor dat leerlingen weer met andere ogen naar hun eigen werk kijken als ze werk van hun klasgenoten hebben gezien, ook zullen zij kritischer kijken naar de gegeven feedback dan wanneer de docent die geeft, wat er juist voor zorgt dat leerlingen actief bezig gaan met de gegeven feedback.

Diagram Description automatically generated

Stap 5: Feedback aan jezelf

Het klinkt misschien een beetje gek: feedback geven aan jezelf. Dit is echter een hele waardevolle vorm van feedback. Nu de leerlingen/studenten verder zijn in het feedback(leer)proces hebben ze ook meerdere producten gemaakt en heeft de feedback dus meerdere landingsplekken gehad. Hierdoor zijn ze nu beter in staat om ook kritisch naar hun eigen product te kijken. Zodra je iets produceert, ook al is het maar een antwoord op een vraag, is dat een vorm van feedback naar jezelf. Zo kun je leerlingen bijvoorbeeld op Padlet (link) laten antwoorden op een open vraag waarna ze alle antwoorden van hun klasgenoten lezen. Vervolgens geef je ze de opdracht feedback op hun eigen werk te schrijven: wat was er goed in je eigen antwoord, wat heb je wellicht gemist, wat zou je willen toevoegen of veranderen? Het kan helpen om hier ook criteria bij te geven van in het geval van het gegeven voorbeeld ‘hoe is een goed verklarend antwoord opgebouwd’. Door leerlingen/studenten aan te zetten tot inhoudelijke reflectie kunnen ze ook tot nieuwe inzichten komen rondom het te behalen doel, iets wat anders wellicht niet tot stand zou zijn gekomen. Daarbij is dit een essentiële vaardigheid op het/een (eind)examen waar wij als docent geen rol meer spelen bij de totstandkoming van het antwoord: dan moeten de leerlingen/studenten in staat zijn naar hun eigen antwoord te kijken en na te gaan of het volledig, juist, goed uitgevoerd of bijvoorbeeld specifiek genoeg is. Ze moeten dus in staat zijn naar hun eigen product te kijken en feedback aan zichzelf te geven.

Stap 6: Feedback door de leraar

Tot slot is de leraar aan de beurt! Nu is het aan jou als docent om nog één keer feedback te geven. Dit zou heel goed kunnen in de vorm van audiofeedback (zie eerdere blog) of een videocast, waarbij je jezelf opneemt als je feedback geeft op het werk van leerlingen/studenten. Als het goed is, valt er nu eigenlijk niet meer zo heel veel feedback te geven, omdat de leerlingen/studenten al heel veel verschillende vormen van feedback hebben gehad. Mits er sprake is geweest van een goede landingsplek na elke vorm van gegeven feedback.

Stap 7 en 8: Beoordelen en terugblikken

En ten slotte kan het echte nakijken beginnen; je gaat het product beoordelen. Hierbij gebruik je natuurlijk de criteria die (hopelijk) samen zijn opgesteld in het begin van het feedback(leer)proces. Het is belangrijk dat het product goed aansluit op het leerdoel. Zijn leerlingen/studenten in staat het leerdoel volledig aan te tonen met het product? Als dit niet het geval is, is het product eigenlijk niet passend en kun je er over nadenken of er een andere manier is dan de gebruikelijke toets waarop leerlingen kunnen aantonen dat zij de leerdoelen beheersen.

Vergeet naderhand niet terug te blikken op het proces en met leerlingen/studenten dit te bespreken. Zo kun je zelf ook verbeterslagen maken op het vormgeven en organiseren van je feedbackproces.

Tot slot

Door stapsgewijs een feedbackproces te ontwerpen kun je meer resultaat bereiken, met minder inspanning. Deze stappen zijn echter vooral bedoeld om je tegen jezelf te beschermen. Als leraar ben je namelijk geneigd om zelf te veel te doen. Maar aan de andere kant moet je het ook niet zien als dwingend keurslijf, voel je altijd vrij om af te wijken van het geschetste proces, zolang de leerling of de student maar de meest actieve rol houdt!

Download hier een PDF van ons feedbackproces.

 

Auteur

  • Valentina Devid is docent geschiedenis & levensbeschouwing. Ze is ervaringsexpert op het gebied van formatief handelen en een veelgevraagd spreker over dit onderwerp. Samen met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

  • Hilly Drok is docent Nederlands. Sinds haar master Professioneel Meesterschap houdt zij zich bezig met formatief handelen in haar eigen onderwijs en daarnaast implementeert zij middels professionele leergemeenschappen (plg’s) een formatieve cultuur op haar school. Voor Toetsrevolutie geeft zij trainingen en schrijft zij blogs.