Feedbackproces – een praktijkvoorbeeld bij het vak Nederlands

door | nov 8, 2021 | Blog

Feedback geven waar een leerling veel van leert, die ervoor zorgt dat de leerling aan het denken wordt gezet en ervoor zorgt dat de leerling er meer werk aan heeft voor de docent is ideaal, maar ingewikkeld. Eerder beschreven we al hoe een ideaal feedbackproces eruit kan zien [link] , in deze blog zal een praktisch voorbeeld beschreven worden van hoe je zo’n feedbackproces op zou kunnen bouwen. Binnen dit grotere feedbackproces (dat meerdere weken in beslag neemt), doorloop je verschillende keren een proces van formatief handelen. Het doorlopen van een proces van formatief handelen kan in tien minuten gedaan zijn. Wel is het goed om voorafgaand aan de lessenserie te bedenken wat een geschikte plek is in je lessenserie om een proces van formatief handelen uit te voeren. Aan de hand van een voorbeeld zal ik aangeven op welke manier een lessenserie opgebouwd kan worden en op welke plekken processen van formatief handelen ingepast zijn in deze lessenserie.

Ons model van formatief handelen bestaat uit vijf stappen.

Diagram Description automatically generated

Mijn lessenserie ging over het schrijven van een betoog. Leerlingen in 5 havo moeten zelfstandig een overtuigend en samenhangend betoog kunnen schrijven. Om leerlingen hier goed naartoe te kunnen loodsen, ben ik begonnen met het activeren van voorkennis. Het is belangrijk om de voorkennis op te halen, zodat de nieuwe kennis daarop voort kan borduren. Bovendien zorgt terughalen ervoor dat de stof beter beklijft. En tot slot is het natuurlijk voor mij als docent goed om te weten wat de leerling al wel en nog niet weet, zodat ik mijn lessen aan kan sluiten op hun voorkennis.

Om goed aan te kunnen sluiten bij de voorkennis van leerlingen, heb ik de leerlingen een retrieval practice (een oefening waarbij leerlingen voorkennis ophalen) uit laten voeren in de vorm van een braindump: leerlingen moesten zoveel mogelijk opschrijven van wat zij uit eerdere jaren nog wisten van betogen. Dit was aan het einde van een eerste kennismakingsles, de braindump deed dienst als exit ticket. ’s Middags heb ik alle antwoorden van leerlingen gescand (dit kostte mij twee minuten tijd) en de belangrijkste uitkomsten heb ik in een powerpoint gezet. De volgende dag heb ik in de les de uitkomsten besproken, waarbij ik leerlingen heb uitgelegd wat wel en niet past in een betoog.

Kwaliteitsbesef

Uit de exit tickets bleek dat de leerlingen goed wisten te reproduceren wat er belangrijk is bij een betoog (overtuigen, argumenten, goede inleiding), maar in mijn leerdoel moesten ze niet reproduceren, maar moesten ze zelf een tekst kunnen produceren. Daarvoor moesten ze dus goed op de hoogte zijn van hóe ze een lezer overtuigen, wat een argument overtuigend maakt en hoe een goede inleiding is opgebouwd. Om dit te kunnen doen, wilde ik de leerlingen eerst kwaliteitsbesef bijbrengen: zij moesten begrijpen wanneer iets van goede kwaliteit is.

In deze fase van mijn lessenserie heb ik een proces van formatief handelen ingezet: ik wilde namelijk graag weten in hoeverre dat besef bij de leerlingen al aanwezig was. Ik heb elke leerling twee betogende teksten op laten zoeken (uiteraard nadat we besproken hadden waar goede betogende teksten te vinden waren), die ze vergeleken met de betogende teksten van een klasgenoot. Zo vergeleken zij dus vier betogende teksten met elkaar. Zij moesten samen aangeven welke elementen ervoor zorgden dat de betogen goede betogen waren. Hun bevindingen hebben zij in een Padlet ingevoerd. In de Padlet stond dus een lijst met verschillende elementen waaraan veel goede betogen voldoen. De gegeven antwoorden heb ik klassikaal besproken, waarbij ik soms wat heb doorgevraagd naar wat ze met bepaalde antwoorden bedoelden of waarom zij vonden dat iets bij een betogende tekst hoorde. Ik merkte dat ik niet tevreden was met de diepgang van hun besef van kwaliteit en realiseerde me dat ik dit proces nog eens moest herhalen, maar dat ik een stapje terug moest doen: ik was uitgegaan van te veel kwaliteitsbesef bij de leerlingen dat zij eigenlijk nog helemaal niet hadden. Daarom ben ik samen met leerlingen een ander betoog alinea voor alinea uit gaan pluizen waarbij we verschillende elementen bespraken (waar is het argument, is dat een overtuigend argument, waar komt dat door? etc.). Daarna gingen leerlingen zelf op zoek naar een nieuw betoog waar ze weer elementen uit zijn gaan halen die ervoor zorgden dat het een goed betoog was.

Het proces dat ik zojuist in woorden heb gevat, ziet er schematisch als volgt uit:

Tweede proces van formatief handelen

De bevindingen uit de tweede ronde betogen vergelijken hebben de leerlingen weer in een Padlet beschreven en de elementen waar ze dit keer mee kwamen vond ik al concreter. Maar ik was nog niet helemaal tevreden: ik had nog niet het gevoel dat de leerlingen doorgrondden wat een argument een goed argument maakt bijvoorbeeld. Daarom heb ik leerlingen een aantal (geanonimiseerde) betogen laten lezen uit voorgaande jaren. Ik heb hierbij gekozen voor contrasterende voorbeelden – betogen van verschillende kwaliteit – waardoor leerlingen wellicht beter in staat waren om te zien waarom het ene betoog nou beter was dan het andere. De leerlingen moesten de betogen rangschikken van minst goed naar best (zij wisten zelf niet welke cijfers de verschillende betogen hadden opgeleverd). Vervolgens hebben zij wederom in tweetallen besproken waar het aan lag dat het ene betoog beter was dan het andere. In een klassengesprek hebben we de criteria besproken die de leerlingen in tweetallen hadden gevonden. Gezamenlijk hebben we een lijst opgesteld waaraan een goed betoog dus zou moeten voldoen. Uiteraard heb ik soms wat bijgestuurd of aangevuld, maar de leerlingen kwamen zelf al met heel veel en heel goede criteria.

Na deze exercitie was ik tevreden: ik had het idee dat leerlingen begrepen welke criteria ervoor zorgen dat een betoog van goede kwaliteit is. Deze criterialijst is de basis waarop in een later stadium in het leerproces feedback wordt gegeven. Ik had bepaald dat ik verder kon met de volgende stap, waarbij leerlingen zelf een overtuigend argument zouden gaan schrijven.

Klassikale feedback

Ook binnen het feedbackproces is meerdere malen het proces van formatief handelen doorlopen. Bij het formuleren van goede argumenten wilde ik ook dat de leerlingen hun leerproces zichtbaar maakten. Mijn ervaring is namelijk dat leerlingen het heel moeilijk vinden om een overtuigend argument te schrijven. Daarom heb ik leerlingen een betoog laten schrijven, dat zij in moesten leveren bij mij. Ik heb deze versie nagekeken, maar ervoor gekozen om op één aspect te focussen, namelijk op het opbouwen en overtuigend maken van de argumenten. Doordat ik op één aspect focus, is de feedback die ik geef voor leerlingen behapbaarder en zijn zij sneller geneigd de feedback in hun product te verwerken. Wanneer ik op verschillende onderdelen feedback geef, is de kans groot dat leerlingen zich overrompeld voelen en het gevoel krijgen dat zij niet weten waar ze moeten beginnen. Bovendien kan te veel verschillende feedback juist zorgen voor demotivatie (‘ik leer dit nooit’), terwijl feedback die zich focust op één onderdeel de leerling sneller aanzet tot actie. Mooie bijvangst van deze aanpak is dat het mij veel minder tijd kost om het na te kijken dan wanneer ik op alle verschillende facetten feedback ga geven!

Ik heb de leerlingen klassikale feedback gegeven op de opbouw van hun argumenten (zie blog https://toetsrevolutie.nl/?p=2736 voor de uitwerking hiervan). Doordat leerlingen hun betoog bij mij inleverden en ik zo kon zien waar de moeilijkheden nog zaten, kon ik daar in mijn lessen vervolgens op bijsturen. Bovendien kregen leerlingen verwerkingstijd om de feedback een landingsplek te geven in hun betoog, omdat ze de feedback moesten verwerken in een nieuwe versie van het betoog.

Feedback op elkaar

De volgende stap in het feedbackproces is het geven van feedback aan elkaar. In mijn lessenserie hebben de leerlingen hun verbeterde versie laten lezen aan een klasgenoot die feedback gaf, dit keer met de focus op formuleren en spellen. Ik heb de leerlingen uitleg gegeven over veelvoorkomende formuleerfouten. Vervolgens heb ik uit elk betoog een slecht geformuleerde zin opgeschreven in een Padlet. Leerlingen reageerden op deze zinnen door ze te verbeteren. Dit was voor de leerlingen een oefening in het zien van slecht geformuleerde zinnen en het gaf mij bovendien een beeld in hoeverre leerlingen in staat waren om elkaars formuleerfouten eruit te halen. Vervolgens hebben we klassikaal de fouten besproken, waarbij leerlingen aangaven waarom het fout was en wat de beste verbetering was. Ik zag hier dat de leerlingen in veel gevallen precies wisten waar de fout zat en heb de leerlingen daarom vervolgens elkaars betogen laten lezen. De leerlingen moesten zinnen onderstrepen die in hun ogen niet goed liepen. De leerlingen gaven elkaar de door hun nagekeken versie en naar aanleiding daarvan bepaalden de leerlingen zelf met welk onderdeel zij nog verder moesten oefenen, waarbij ze kozen uit een door mij gemaakte selectie van onderwerpen. Doordat we naar aanleiding van de Padlet gecombineerd met de uitleg hierover al een helder overzicht hadden van de meest voorkomende fouten, wisten leerlingen snel welke oefening zij nog nodig hadden. Ik had gezorgd voor oefening op vier verschillende onderdelen van formuleren die ik het meest voor had zien komen in de Padlet en waarvan ik uit ervaring weet dat leerlingen daarmee vaak de fout in gaan.

Feedback aan jezelf

Om de transfer naar een andere tekst te kunnen maken, moesten leerlingen een nieuw betoog schrijven over een ander onderwerp. In dit betoog moesten ze rekening houden met de eerder gegeven feedback en dus al gerichter hun argumenten goed opbouwen en op hun spelling en formulering letten en dan met name op de onderdelen waarmee zij geoefend hadden. Nu gingen de leerlingen feedback geven aan zichzelf. De focus lag in dit geval op de opbouw van de tekst. Leerlingen moesten allemaal allereerst hun inleiding in een Padlet zetten. Een les later zetten ze in een andere Padlet één alinea, waarin één argument was uitgewerkt. Ze lazen allemaal verschillende voorbeelden van hun klasgenoten en zetten vervolgens onder hun eigen voorbeeld feedback aan zichzelf. Doordat zij hun werk vergeleken met het werk van anderen, konden ze van elkaar leren. Leerlingen zagen bij elkaar dat ze beter eerst met een anekdote konden beginnen om daar vervolgens hun stelling aan te koppelen, dat ze hun inleiding pakkender konden maken door directe vragen te stellen of dat ze sneller hun onderwerp duidelijk moesten maken.

Vervolgens heb ik op andere onderdelen uitleg gegeven (bijvoorbeeld het juiste gebruik van bronnen, nog eens een keer werkwoordspelling, het bedenken van een goede titel en het ‘rond’ maken van een verhaal). Leerlingen hielden steeds hun tekst erbij en schaafden bij waar zij dat nodig vonden.

Feedback door de leraar

Uiteindelijk was de laatste ronde feedback aan de beurt. Ook hierbij hadden leerlingen zelf een actieve rol: zij moesten twee punten aangeven waarop zij feedback van mij wilden. Dit mocht een onderwerp zijn waarop ze al eens feedback hadden gehad (spelling of structuur van een inleiding bijvoorbeeld), maar mocht ook iets anders zijn (bijvoorbeeld of het slot goed vormgegeven was of dat de bronvermelding kloppend was). Het moest wel een concrete vraag zijn (dus niet: zijn mijn argumenten zo goed? Maar wel: past deze bron voldoende bij mijn stelling?) Ik koos voor elke leerling een derde punt waarop ik ze feedback gaf. Deze feedback heb ik niet allemaal gedetailleerd en volledig uitgerwerkt in de kantlijn gezet, maar onder elk betoog heb ik vragen gesteld of opmerkingen gemaakt die leerlingen zelf nog actief om moesten zetten in actie. Wanneer ik woorden, zinnen of redeneringen voor de leerling zou verbeteren, zou wellicht hun product beter worden, maar zou de maker van het product daar niets van leren en dat is toch wat we willen bereiken met feedback.

Tot slot

Uiteindelijk hebben leerlingen dus op vier verschillende manieren én vier verschillende onderdelen feedback gekregen op hun product. Zij moesten vervolgens zelf aan de slag met de feedback die ze kregen, omdat het van belang is dat de leerling aan zet is: de leerling is degene die het moet leren om een goed betoog te maken. In een feedbackverslag beschreven de leerlingen daarom welke onderdelen van de feedback ze hadden gebruikt en welke feedback ze naast zich neer hadden gelegd. In het betoog dat beoordeeld zou gaan worden, werd alle feedback die de leerlingen gekregen hadden en relevant vonden verwerkt.

Voor mij zat de opbrengst van deze lessenserie ten opzichte van dezelfde lessenserie in eerdere jaren dat ik de leerlingen veel actiever bezig heb gezien met hun betoog: tijdens de lessen discussieerden ze over zinsopbouw, valide argumenten en brongebruik. Ook bij het zoeken naar bronnen waren leerlingen veel kritischer op zichzelf dan ik in eerdere jaren heb gezien. Een leerling kwam er bijvoorbeeld zelf achter dat het onderzoek dat ze had gevonden over seksueel misbruik misschien niet bruikbaar was bij haar argument over abortus bij ongewenste zwangerschappen, omdat aanranding ook onder seksueel misbruik valt en vrouwen daar niet zwanger van worden. Een dergelijke kritische houding heb ik leerlingen in eerdere jaren niet aan zien nemen, omdat ik ze dan vaak dat werk uit handen nam. Leerlingen vonden het weliswaar irritant dat ik ze niet gewoon vertelde wat ze anders moesten doen – ik heb heel veel vaker dan in eerdere jaren de vraag gekregen of ik niet alsjeblieft eventjes feedback wilde geven waar ze in eerdere jaren de feedback die ik gaf vaak ongezien naast zich neerlegden -, maar ze hebben er wel veel meer van geleerd, omdat zij degene waren die actief aan het nadenken waren.

 

 

 

Auteur

  • Hilly Drok is docent Nederlands. Sinds haar master Professioneel Meesterschap houdt zij zich bezig met formatief handelen in haar eigen onderwijs en daarnaast implementeert zij middels professionele leergemeenschappen (plg’s) een formatieve cultuur op haar school. Voor Toetsrevolutie geeft zij trainingen en schrijft zij blogs.