De plek van summatieve toetsing op de weg naar zelfstandigheid

jan 21, 2022

,

 

Onderwijs geeft studenten het best denkbare cadeau: een stevige rugzak gevuld met kennis, vaardigheden en ervaringen waarmee zij zelfstandig in de praktijk beroepstaken kunnen uitvoeren. Bij voorkeur gaat het dan niet alleen over taken die in een specifiek curriculum van een opleiding zijn geoefend en getoetst, maar vooral ook over het zelfstandig uitoefenen van de aangeleerde taken in een nieuwe context.

Maar iets zelfstandig kunnen gaat niet vanzelf…

Hoe fijn het voelt om iets zelfstandig te kunnen kennen we allemaal. Het is zelfs zo dat op het moment dat iets je zelfstandig lukt, je je vaak niet eens meer kunt herinneren hoe het was toen je het nog niet beheerste. Misschien denk je nu aan het moment dat je voor de eerste keer zonder hulp fietste, autoreed of zwom. Of aan een ervaring tijdens je school- of studietijd. Dat bijvoorbeeld eindelijk het kwartje viel toen je snapte hoe de wet van de communicerende vaten werkte, je je afstudeeronderzoek met overtuiging aan de opdrachtgever presenteerde of het eindelijk lukte een training te geven bij kritische deelnemers.

Voor veel voorbeelden zal hoe dan ook gelden dat het leerproces dat aan succesvolle zelfstandige uitvoering voorafging zelden vlekkeloos verliep. Het beheersen van complexe vaardigheden vraagt van studenten volharding, durven vallen en opstaan en een aanhoudend vertrouwen in een goede afloop.

Summatieve toetsing als ‘magic bullet’ voor actie?

Helaas ligt dat ‘helemaal zelf kunnen’ vaak nog buiten het gezichtsveld van studenten en zien zij lang niet altijd meteen nut en noodzaak van wat wordt onderwezen. Zij zullen snel geneigd zijn hun tijd en energie te steken in activiteiten die op korte termijn een grotere prioriteit (lijken te) hebben of tot meer voldoening leiden. Om studenten aan het werk te houden, is voor opleidingen en docenten het afnemen van summatieve toetsen (toetsen waarbij het resultaat wordt meegewogen bij een beslissing over selectie/certificering) dan vaak de magic bullet.[1]

HO, HALT, STOP! Betekent dit nu dat voortdurend toetsen de enige manier is om studenten aan het werk te zetten en te houden? Willen we juist niet af van te veel, te snel en te fragmentarische toetsen? En gaat dit juist niet tot gebrek aan zelfstandigheid, zelfsturing en zelfverantwoordelijkheid bij studenten leiden?

De stelling die we in deze blog poneren is dat vooral eerstejaars/beginners baat hebben bij frequenter summatief toetsen (i.e. voor studiepunten), maar het voor de weg naar zelfstandigheid minstens zo belangrijk is het aantal toetsen af te bouwen naarmate de student vordert in de opleiding. We geven twee argumenten voor deze stelling. Niet vanuit het adagium ‘zonder toets doen ze niks’, maar vanuit de kennis over motivatie en expertiseontwikkeling.

Argument 1. Toetsing past bij de fase van expertiseontwikkeling

Twee grote misvattingen zijn dat a) studenten al aan de start van een opleiding zelfstandig vorm kunnen geven aan hun leerproces en b) regelmatig toetsen niet goed of overbodig is.

Een beginnende student die vers vanuit het mbo of voortgezet onderwijs instroomt, verschilt in het denken en werken van iemand die al veel verder is in een leerproces. Zo zal een beginner over nog weinig relevante voorkennis beschikken en ontbreekt het nog aan mentale representaties over succesvolle taakuitvoering. De beginner zal nog vooral oppervlakkige details zien en voor het oplossen van probleem een helder stappenplan nodig hebben. Ook zal de beginner, meer dan een gevorderde student, gebaat zijn bij voorbeelden en expliciete en positief geformuleerde feedback nodig hebben voor succeservaringen en motivatie.

Een beginnende student zal dus – door het gebrek aan voorkennis – de vaak abstracte langetermijn-leeruitkomsten nog niet overzien. Voor deze student is het prettig eerst te werken aan een aantal kleine en afgebakende (maar wel op elkaar voortbouwende) kennisbouwstenen. De wijze van toetsing sluit daarbij aan: dus niet 1 grote toets na bijvoorbeeld 10 weken, maar een aantal gespreide, kleine toetsen over steeds beperkte omvang van de lesstof (zie de kleine blokken links in figuur 1).

Figuur 1. Afbouw van frequentie toetsen in de weg van beginner naar zelfstandige uitvoering

 

Hoe eerder en hoe steviger een student de juiste ‘bakstenen’ aan kennis, vaardigheden en ervaring verzamelt in het licht van de later te behalen grotere doelen, hoe groter de kans is dat er sterke kennisschema’s worden opgebouwd. Als een toets pas heel laat in het leerproces wordt gepland over een te groot kennisdomein, bestaat het risico dat studenten slecht(er) scoren omdat er hiaten zijn ontstaan in een of meerdere onderliggende kennisbouwstenen die niet tijdig zijn gedetecteerd. Het is dus verstandig voor de beginner frequente toetsing te organiseren en te koppelen aan kleine leerstofeenheden. Omdat studenten door het hebben geïnternaliseerd van kleinere taken zelfstandiger worden in het uitvoeren van de beoogde taken, kan de toetsing later steeds meer worden gekoppeld aan grotere eenheden (zie Figuur 1). Dit kan dan betrekking hebben op de weg naar zelfstandigheid binnen een vak (de kortere termijn), maar ook over studiejaren heen (langere termijn).

Argument 2. Toetsing als vorm van externe motivering voor de beginner

Een tweede argument is dat voor beginners de toets ook kan dienen als een externe motivator. Hoewel we streven naar een student die zich uiteindelijk zelf kan reguleren en beoordelen, kan juist frequente toetsing die tot een succeservaring leidt heel functioneel zijn in de eerste fase van expertiseontwikkeling. Door studenten de mogelijkheid te bieden om al op zeer korte termijn een positief toetsresultaat te halen en dit te belonen met studiepunten, kunnen studenten snel tot succeservaringen komen. Deze ervaringen verhogen de motivatie en het geloof in eigen kunnen.

Hoe kan de summatieve toetsing er dan concreet uitzien in een curriculum?

Figuur 2 laat zien hoe de plek van de summatieve toetsing eruit kan zien. Op de x-as staat de duur van de opleiding weergegeven (in dit voorbeeld een opleiding van vier jaar), waarbij je vanuit een eerdere opleiding (mbo, havo, vwo) instroomt en toewerkt naar een startkwalificatie. Op de y-as staat de groei naar zelfstandigheid op startbekwaamheidsniveau, waarbij het gaat om eerst zelfstandig worden in de uitvoering van relatief kleine taken naar zelfstandige uitvoering van complexe taken in jaar 4.

Figuur 2. Frequentie en omvang toetsen in relatie tot expertiseontwikkeling en zelfstandigheid

 

We gaan nu inzoomen. In de Figuur 2 zie je blauwe pijlen waarop steeds rode bolletjes zijn gepositioneerd. In Figuur 3a staat jaar 1 weergegeven.

Figuur 3a. Toetsing in eerste jaar

 

De blauwe pijlen staan voor de inhouden en didactiek, elke pijl is bijvoorbeeld een bepaald vak. De rode bolletjes staan voor de toetsen. In jaar 1 zijn binnen elk vak aanvankelijk frequent toetsen. Dit is niet alleen belangrijk voor een succeservaring en het tijdig achterhalen van begrip, maar ook voor een snellere reflectie op de gehanteerde leerstrategieën door vragen te stellen als: Wat heb je gedaan? Werkte dat voor jou?

De frequentie van summatief toetsen neemt binnen elk vak af. Om een toetsprogramma als dit organiseerbaar te houden, vragen het type toetsen die je als docent in zo’n eerste periode inzet bij voorkeur weinig nakijkwerk. Denk aan een korte kennistoets, een eerste handeling of een eenvoudig experiment. De student moet met de juiste inzet aan het einde van elk vak tot zelfstandige beheersing van de doelen kunnen komen, het is dus van belang dat de toetsen binnen het vak een heldere opbouw en samenhang kennen. Bij voorkeur komt in elke toets de inhoud van de voorafgaande toets terug. Ook is het zinvol na te denken of toetsresultaten kunnen worden gecompenseerd.

In Figuur 2 zie je dat in jaar 2 de pijlen nog even dik zijn (er zal nog sprake zijn van veel nieuwe inhouden en opbouw van stevige kennisbasis is nog steeds belangrijk), maar er is wel al sprake van minder afhankelijkheid van summatieve toetsen. Studenten hebben in jaar 1 leerstrategieën ontwikkeld die hen in staat stellen om meer zelfstandig te studeren en zichzelf te voorzien van feedback.

In de afbeelding van jaar 3 zie je dat de pijlen dikker worden: de student is in staat de opgebouwde kennis en vaardigheden in jaar 3 veel meer te gaan verbinden en tevens nog meer zelfstandig het leerproces te reguleren (c.q. minder afhankelijk te zijn van summatieve toetsing).

Figuur 3b. Toetsing in afstudeerjaar

 

In afbeelding 3b staat de pijl weergegeven die bij leerjaar 4 staat in Figuur 1. Er is geen sprake meer is van veel losse onderwijseenheden, maar de student werkt aan integratie van de eerder opgebouwde kennis, vaardigheden en ervaringen in de eerste drie jaren. Alle eerdere en relevante inhouden komen dus samen, vandaar de veel dikkere pijl. Zelfstandige beheersing dient tot uiting te komen in een of meerdere integrale beoordelingsproducten, vandaar een groot rood moment.

Samenvattend wordt in de eerste twee jaren vooral gewerkt aan het opbouwen van een stevige kennisbasis binnen een aantal vakken/onderwijseenheden. Vanwege de eerdergenoemde argumenten zal dus de frequentie van de summatieve toetsen in deze jaren aanvankelijk hoog zijn binnen de vakken/onderwijseenheden en gericht zijn op kleinere afgebakende inhouden, maar zal het aantal afnemen naarmate de student toewerkt naar zelfstandige beheersing aan het einde van deze vakken/onderwijseenheden. De frequentie van toetsing ligt in het tweede jaar dan ook lager, omdat studenten al meer studeerstrategieën hebben ontwikkeld en al iets minder afhankelijk zullen zijn van externe summatieve toetsing. Ze zijn met andere woorden nog steeds beginner in een nieuw vak, maar wel met de bagage uit jaar 1.

Jaar drie en vier staan in het teken van het kunnen inzetten van de opgebouwde kennis, vaardigheden en ervaringen in grotere onderwijseenheden. Studenten beschikken inmiddels niet alleen over de inhoudelijke kennis en vaardigheden, maar ook over strategieën die hen helpen zichzelf te voorzien van feedback en het leerproces te sturen. Wat ooit zinvol en ondersteunend was in het opbouwen van de juiste kennisschema’s wordt nu minder nodig wanneer studenten deze schema’s eenmaal goed hebben bestendigd. Nu is het ook mogelijk om te werken met grotere beoordelingsproducten waarbij complexere kennis en vaardigheden samenkomen. Denk hierbij aan een grotere schrijfopdracht gericht op meerdere criteria, een complexer experiment of een diepgaandere analyse. In het afstudeerjaar is het beoordelingsproduct representatief voor de beroepspraktijk met onderliggende doelen die startbekwaamheid beschrijven. Denk bijvoorbeeld aan het zelfstandig geven van lessen, het zelfstandig uitvoeren van een onderzoek of het zelfstandig organiseren van een groot event.

Kern van figuur 1 is dat de student weliswaar steeds weer een beginner is bij de start van een nieuw vak of studiejaar, maar wel een steeds een ander type beginner. Waar in het eerste jaar er vooral sprake kan zijn van zowel beginner op inhoud als leerstrategie, zal in de jaren erna de student met steeds meer bagage aan een nieuw vak starten. Hierdoor is een afbouw in aantal summatieve toetsen logisch: de student heeft immers steeds meer handvatten zelf het leerproces in te richten en zichzelf daarin te beoordelen.

Enkele adviezen

In deze blog hebben we vanuit de kennis over motivatie en expertiseontwikkeling geduid waarom frequente summatieve toetsing aan de start van een opleiding functioneel kan zijn en hoe deze kan worden afgebouwd naar het einde van de opleiding, maar ook binnen een vak of onderwijseenheid.

We sluiten af met drie adviezen:

  1. Analyseer waar een student beginner in is. Dit kan de inhoud zijn van een nieuw vak, maar ook de mate waarin studenten al beschikken over studeerstrategieën. Deze beginsituatie helpt de balans tussen summatieve toetsing en didactiek (formatief handelen) te bepalen.

  2. Plan niet te veel vakken/inhouden tegelijkertijd in voor beginnende studenten, zodat zij voldoende ruimte krijgen om tot eerste kennisopbouw en zelfstandigheid op eenvoudige beroepstaken te komen.

  3. Stel toetsing niet te lang uit als een student net begint aan de opleiding, maar creëer op korte termijn kansen voor een succeservaring. Beginnende studenten weten nog niet wat zij niet zien. Door snelle toetsing voorkom je “uitstel van executie” of onnodige onzekerheid bij de student.

  4. Voorkom aangeleerde toetsafhankelijkheid en zorg voor toets-fading: uiteindelijk betekent zelfstandigheid ook jezelf kunnen beoordelen.

Is het jou opgevallen?

De oplettende lezer heeft gezien dat we in onze afbeeldingen hebben gewerkt met de kleuren rood en blauw. Dit is geen toeval, ze corresponderen met de kleuren van onze advance organiser waarin we duidelijk onderscheid maken tussen didactiek (blauw) en toetsing (rood). In deze blog lag de focus op de organisatie van de rode momenten, maar er is natuurlijk ook veel te zeggen hoe de balans tussen didactiek en toetsing er concreet kan uitzien. Daarover meer in een volgende blog!

 

Noten

  1. Baars, G. J. A., Schmidt, H. G., Hermus, P., van der Molen,H. T., Arnold, I. J. M., & Smeets, G. (2021). Which students benefit most from an intervention aimed at reducing academic procrastination? European Journal of Higher Education, DOI:10.1080/21568235.2021.1999294

Auteur(s)

  • Dominique Sluijsmans is onderwijskundige met een specialisatie op het gebied van toetsing. Ze schreef diverse succesvolle en invloedrijke boeken zoals Wijze Lessen en Toetsrevolutie.

  • Valentina Devid is docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is ervaringsexpert op het gebied van formatief handelen en een veelgevraagd spreker over dit onderwerp. Samen met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

Aanbevolen artikelen