Formatief handelen met bronvragen bij geschiedenis

feb 28, 2022

 

“Leg aan de hand van deze bron uit… Toon met een verwijzing naar deze bron aan… Beargumenteer in hoeverre deze bron…” Voor wie het vak geschiedenis volgt, heeft gevolgd of doceert, zullen deze zinnen wellicht bekend voorkomen. De bronvraag. Veel docenten geschiedenis gaan er prat op: bronvragen leren leerlingen écht goed omgaan met informatie. Om ze goed te beantwoorden, moeten leerlingen namelijk aandachtig teksten lezen, kritisch naar propagandaposters kijken en zorgvuldig spotprenten analyseren. Een bijzonder nuttige oefening van vertraging en reflectie in een overhaaste, digitale informatiemaatschappij; en een mooie manier om het verleden te verkennen. En, oh ja, bronvragen leveren ook nog tweederde van de punten op het eindexamen vmbo-tl, havo en vwo op…[1]

Wat is nou een goede manier om leerlingen dit bij te brengen? “Veel oefenen”, is vaak het credo, “dan word je er vanzelf beter in”. Daar zit wat in. Maar wat als een leerling steeds vastloopt en niet verder komt, ongeacht hoe vaak hij het probeert? Dan is de kracht van herhaling ver te zoeken. “Ik ga dan vaak met een leerling zitten, om stap voor stap een bronvraag door te werken”, vertelde een collega mij laatst. Ook daar zit wat in. Maar wat als je te maken hebt met een grote groep leerlingen die vastloopt bij bronvragen? Één of twee leerlingen individueel begeleiden gaat vaak nog wel, maar drieëntwintig leerlingen… Vooral als je te maken hebt met meerdere klassen die veel (fysieke) lesuitval hebben gehad en online weinig hebben kunnen of willen oefenen, wordt iedereen persoonlijk bijspijkeren een onhaalbare opgave. In dit blog stel ik daarom een manier voor om klassikaal aan bronvragen te werken, met behulp van diagnostische meerkeuzevragen.

Bij deze werkvorm neem je als docent een proactieve houding aan: je gaat actief op zoek naar de moeilijkheden, denkfouten en misvattingen van jouw leerlingen bij bronvragen. Zo krijg je zicht op waar je leerlingen tegenaan lopen en kun je daar gericht op inspelen. Als het dan toetsweek of examentijd is, hoef je niet vol spanning af te wachten “wat er geland is”, maar weet je aan de voorkant waar ze moeite mee hebben en heb je ze hier zo goed mogelijk op voorbereid. Deze werkvorm past daarom in het bredere concept van formatief handelen: het verzamelen, interpreteren en gebruiken van informatie over waar leerlingen staan in hun leerproces door leraren, leerlingen en hun klasgenoten, om beslissingen te nemen over de vervolgstappen in het onderwijsproces die beter -of in ieder geval beter onderbouwd- zijn dan de beslissingen die genomen zouden zijn in de afwezigheid van op dergelijke wijze verzameld bewijsmateriaal.[2]

Diagnostische meerkeuzevragen

Hoe weet je nou waar een leerling precies moeite mee heeft bij bronvragen? Als hij niets tot weinig (zinnigs) opschrijft, helpt diens antwoord je niet veel verder. Als je het aan de leerling zelf vraagt, (als je daar de tijd voor hebt), bestaat natuurlijk de kans dat hij met een weldoordachte en panklare analyse komt, waar jij gelijk een ideale vervolgstap bij kunt bedenken. Mij is dat helaas nog nooit overkomen. Veel vaker hoor ik leerlingen zeggen dat ze het “gewoon een moeilijke bron” vonden, of achteraf “ook niet begrijpen” waar ze de mist in gingen. “Tijdens het oefenen ging het wel gewoon goed.” Tja. Zonde. Volgende keer beter!

Er is echter een relatief vlotte manier om de misstappen van leerlingen bij bronvragen in beeld te krijgen: diagnostische meerkeuzevragen. Als je licht steigert bij dat laatste woord -meerkeuzevragen, ach, daarvoor hoeven ze alleen maar het juiste antwoord te herkennen- niet wegklikken, ik leg het uit!

Bij een diagnostische meerkeuzevraag formuleer je de antwoordopties zo, dat ieder fout antwoord iets zegt over de denkfout die de leerling heeft gemaakt. Bijvoorbeeld bij deze vraag voor havo 4:

Gebruik bron 1.

1. Deze bron:

A. toont een oorzaak van de Nederlandse Opstand.

B. is gemaakt door een aanhanger van Willem van Oranje.

C. is representatief voor het verloop van de militaire strijd van de Nederlandse Opstand.

D. is bruikbaar als je onderzoek doet naar propaganda tijdens de Nederlandse Opstand.

bron 1: Theater van ketterse gruwelijkheden in onze tijd. Deze prent uit 1587 verbeeldt de inval van het geuzenleger van Willem van Oranje in een kerk in Roermond in 1572. De tekenaar, Richard Verstegen, ontving vanaf 1588 een jaargeld van 360 kronen van de Hertog van Parma, de Spaanse landvoogd van de Nederlanden.

 

Antwoordmodel:

A: fout in causaliteit

B: fout in standplaatsbepaling

C: fout in representativiteit

D: juist

De drie foute antwoorden laten elk een andere, veelvoorkomende denkfout zien. Leerlingen die voor A kiezen, hebben oorzaak en gevolg door elkaar gehaald: de bron laat namelijk niet een oorzaak, maar een gevolg van de Nederlandse Opstand zien. Wie voor B kiest, heeft de standplaats van de tekenaar niet goed begrepen: deze wordt door de Spanjaarden beloond voor zijn tekeningen, dus moet logischerwijs een tegenstander van Willem van Oranje zijn. En leerlingen die C kiezen, hebben moeite met het concept representativiteit: de bron geeft een eenzijdig beeld van een aanval op burgers en is daarom niet typerend voor het gehele verloop van de oorlog.

Dit is natuurlijk maar een voorbeeld; je kunt de bron, vraagstelling en antwoordopties volledig afstemmen op de denkfouten die jij als docent veel bij je leerlingen tegenkomt en zichtbaar wil maken. Maar wat dan?

 

Vervolgacties

Als één of meerdere types denkfouten worden gemaakt, kun je daar direct op inspelen. (Belangrijk: vaak verklap je hierbij nog niet wat het goede antwoord is!) Een verlengde instructie, een (klassikale of individuele) vervolgopdracht, een korte herhaling van de stof… Welke vervolgactie je ook kiest, je weet als docent nu beter waar je de aandacht moet leggen, zodat je leerlingen een stap verder kunnen komen.

Hoe ontwerp je zo’n vervolgactie nou? Deze baseer je op de informatie die je daarvoor hebt opgehaald: wat hebben de leerlingen volgens jou vervolgens nodig om hun eigen denkfout te doorgronden? Dat kan te maken hebben met factoren als het niveau of de taligheid van leerlingen, of zelfs het tijdstip van de dag! Soms is een snelle, korte vervolgactie daarom voldoende; een andere keer is wellicht een uitgebreide werkvorm met instructie nodig. Ik geef hieronder daarom enkele meer en minder uitgebreide voorbeelden van vervolgacties die je in je les zou kunnen gebruiken, mede afhankelijk van het aantal leerlingen dat voor een bepaald antwoord heeft gekozen.

Leerlingen kiezen antwoord A: fout in causaliteit.

Vervolgactie: Leerlingen maken een tijdlijn met daarin de jaartallen van de Nederlandse Opstand en de jaartallen die in het onderschrift van de bron staan (bijv.: “1568 – 1572 – 1587 – 1648”). Vervolgens krijgen ze de keuze: bevestigt de tijdlijn hun gelijk en blijven ze bij A? Of moet de antwoordoptie zo worden aangepast, dat deze volgens de tijdlijn klopt? (Bijv.: “toont een oorzaak gevolg/voorbeeld van de Nederlandse Opstand”.

Leerlingen kiezen antwoord B: fout in standplaatsbepaling.

Vervolgactie: Leerlingen bedenken in 5 minuten zoveel mogelijk redenen waarom de maker van de bron een aanhanger of juist een tegenstander van Willem van Oranje zou kunnen zijn en noteren deze redenen in twee kolommen. Vervolgens bediscussiëren ze dit in duo’s: kunnen ze het eens worden? Welke redenen geven daarbij de doorslag en hoe halen ze deze uit de bron? Als het een grote groep leerlingen betreft, kun je de duo’s vervolgens samenvoegen tot groepjes van vier en deze stap herhalen. Laat de leerlingen tot slot een definitieve keuze maken: blijven ze bij antwoord B?

Leerlingen kiezen antwoord C: fout in representativiteit.

Vervolgactie: Leerlingen noteren in een woordwolk bij Mentimeter[3] wat volgens hen de betekenis is van het woord representativiteit (bijv.: “kenmerkend” of “typerend”). Vervolgens beschrijven ze in een tweede woordwolk wat volgens hen de belangrijkste aspecten van de militaire strijd tijdens de Nederlandse Opstand zijn (bijv.: “Spanje vs. Republiek, huurlegers, veldslagen, protestanten vs. katholieken, belegering van steden”). Tot slot noteren ze in een derde woordwolk zoveel mogelijk bronverwijzingen die antwoord C bevestigen of juist tegenspreken (bijv. “protestanten doden katholieken, soldaten doden monniken, geen veldslag”).

Leerlingen kunnen bij het interpreteren van antwoordoptie C twee denkfouten maken: ze hanteren een verkeerde definitie van representativiteit en/of ze hebben een verkeerd beeld van het militaire verloop van de Opstand. De eerste twee woordwolken zullen zowel deze misvattingen als de juiste denkstappen zichtbaar maken.

Als andere groepjes druk met andere werkvormen bezig zijn, kun je de woordwolken alleen laten zien en het al dan niet terugkomen op antwoord C aan de leerlingen zelf overlaten. Maar je kunt de woordwolken eventueel ook als vertrekpunt gebruiken voor een klassikaal gesprek over wat representativiteit ook alweer inhoudt en/of hoe de militaire strijd verliep. De derde woordwolk met bronverwijzingen bespreek je dan als laatste: welke bronverwijzingen sluiten aan op wat we eerder over representativiteit en het verloop van de militaire strijd hebben besproken? Wat concludeer je daarmee over de juistheid van antwoord C?

Leerlingen kiezen antwoord D: juist.

Als je deze leerlingen als enige groep geen vervolgopdracht geeft, is het voor de hele klas gelijk duidelijk dat D dan wel het goede antwoord zal zijn. Zie ze dan maar eens tot het serieus onderzoeken van hun eigen, blijkbaar totaal foute antwoord aan te zetten… En er is nog een reden om ook de leerlingen die het goede antwoord kiezen, een vervolgopdracht te geven: ze leren daarmee hun denkproces te onderbouwen en daarmee expliciet te maken. Dit geeft henzelf, hun medeleerlingen en jou meer informatie over de denkstappen die ze hebben gezet bij het kiezen van het juiste antwoord.

Vervolgactie: Leerlingen zoeken online twee andere bronnen: een bron uit een andere periode of tijdvak (bijv. De Tweede Wereldoorlog) die net als de vraagbron bruikbaar is bij onderzoek naar propaganda in die tijd; en een bron uit de tijd van de Nederlandse Opstand die juist niet bruikbaar is bij een dergelijk onderzoek. Ze zetten beide bronnen in Padlet[4] en noteren bij elke bron een toelichting: waarom is deze bron wel/niet bruikbaar voor onderzoek naar propaganda in periode X/Y? Vervolgens leggen leerlingen bij de (onderlinge of klassikale) bespreking van hun antwoorden hun redenatie aan hun medeleerlingen uit. Wat is propaganda volgens hen, en wanneer is het bruikbaar bij een onderzoek daarnaar in een bepaalde periode?

Door naar een andere periode en een tegenvoorbeeld te vragen, kun je met meer zekerheid inschatten of de leerlingen de achterliggende vaardigheid -propaganda herkennen- goed beheersen of dat het een toevalstreffer was, bijvoorbeeld doordat ze toevallig veel van de Nederlandse Opstand afweten.

Dit zijn natuurlijk maar voorbeelden. Er vallen ontelbare andere vervolgacties te bedenken, afhankelijk van wat jij als docent nuttig, verhelderend of motiverend voor je leerlingen vindt. De vier werkvormen die ik hierboven noem, hebben echter één ding gemeen: ze zijn gericht op het verzamelen van meer bewijs voor het antwoord dat de leerlingen hebben gegeven. Bij drie van die vier zoektochten pleit dat bewijs tegen hun eerdere keuze en zullen leerlingen beseffen dat een ander antwoord dus goed moet zijn. Maak daarvoor eerst een rondje: wie kiest na de vervolgopdracht nog steeds voor dezelfde antwoordoptie? Wie is van gedachten veranderd? Laat van iedere antwoordoptie ten minste één leerling als een soort pleitbezorger aan het woord. Laat leerlingen daarna altijd opnieuw en tegelijkertijd stemmen -bijvoorbeeld met vingers opsteken (1 vinger=A, 2=B, etc.) of wisbordjes. Pas na deze laatste stemronde -waarbij je normaal gesproken behoorlijke verschillen ziet met de eerste stemronde- is het tijd voor jou als docent om het antwoord bekend te maken. Ga de vier antwoordopties langs en bespreek de denkfout bij iedere foute optie. Het is aan te raden om daarbij leerlingen die van gedachten zijn veranderd zelf te laten uitleggen waarom A, B of C in hun optiek bij nader inzien toch niet goed is; dat landt bij hun leeftijdsgenoten vaak nog beter van de uitleg van een docent.

Mooi, klaar, zou je kunnen denken. Verder met de PowerPoint van eergisteren! Dat zou echter zonde zijn. Juist dit moment, nu de leerlingen zoveel informatie hebben gekregen over de denkfouten die ze (niet) maken, is het punt om een zelfde soort meerkeuzevraag opnieuw te stellen. Dan wordt voor jou als docent pas echt zichtbaar of de feedback daadwerkelijk bij leerlingen geland is en ze nu wel het juiste antwoord kunnen kiezen. Schematisch ziet dit proces er zo uit:

En als iedereen in eerste instantie het goede antwoord kiest? Betekent dat dan dat je leerlingen bij dergelijke bronvragen geen fouten zullen maken? Niet per se. Wellicht herkenden ze alleen de drie foute antwoorden. Je kunt echter stellen dat leerlingen die drie misvattingen wegstrepen, in zekere zin meer denkwerk verrichten dan wanneer ze alleen het goede antwoord herkennen.[5]

Maar wat nou als leerlingen domweg goed hebben gegokt? Dan hebben ze juist helemaal geen denkwerk verricht; het tegenovergestelde van wat je als docent beoogt. De kans op zo’n lucky guess wordt al aanzienlijk verkleind (van 25% naar 6,25%) als je nogmaals een meerkeuzevraag met vier antwoordopties stelt. Maar als je twijfelt of je leerlingen het écht begrepen hebben, kun je bijvoorbeeld ook vragen om een toelichting bij het gekozen antwoord. De onderliggende denkfouten van gokkers met mazzel komen op die manier alsnog boven water.[6] Als je leerlingen hierbij echter goede toelichtingen geven, kun je met voldoende vertrouwen door naar het volgende onderwerp of een andere vaardigheid.

Zoals de titel van dit blog al verraadt, is deze werkvorm gebaseerd op de didactische principes van formatief handelen. Hoe zien die uitgangspunten er ook alweer uit? Zie daarvoor de blog ‘Ons model van formatief handelen’ op https://toetsrevolutie.nl/?p=1869.

 

Samenvattend

Diagnostische meerkeuzevragen sluiten naadloos aan op de uitgangspunten van formatief handelen. Ze zijn een bijzonder effectief middel om de denkfouten die alle leerlingen bij bronvragen begaan, zichtbaar te maken. Met gerichte vervolgacties en het opnieuw stellen van soortgelijke vragen, kun je grote aantallen leerlingen bijsturen en een stap verder helpen met één van de meest complexe en zwaarwegende vaardigheden van het vak geschiedenis. Hoe steekt dit af tegen de twee alternatieven die ik in de inleiding beschreef? Als je leerlingen alleen zelfstandig laat oefenen met bronvragen, worden hun denkfouten voor jou als docent niet zichtbaar – en dus ook niet aangekaart. Bij individuele begeleiding kom je deze denkfouten waarschijnlijk wel tegen, maar kost het je aanzienlijk meer tijd om deze bij grote aantallen leerlingen te verhelpen. Het ontwerpen van diagnostische meerkeuzevragen kost misschien wat meer voorbereidingstijd, maar levert je als docent dus ook veel meer op!

Maar hoe zit dan met open bronvragen, die op havo en vwo bijvoorbeeld veel gebruikt worden? Het goed beantwoorden -en eventueel toelichten- van meerkeuzevragen geeft inderdaad geen garantie dat leerlingen dit zonder zichtbare antwoordopties ook tot een goed einde brengen. Er wordt daarmee namelijk een nieuwe vaardigheid van hen gevraagd: volledig zelfstandig het juiste antwoord formuleren. In mijn volgende blog ga ik daarom in op het bijbrengen van kwaliteitsbesef en het inzetten van transformatieve feedback bij historische bronvragen.

 

Noten

  1. Bij het eindexamen vmbo-kb bedragen bronvragen ongeveer de helft van het totaalaantal te behalen punten. Bij vmbo-kb en -tl zijn vrijwel alle bronvragen meerkeuze; bij havo/vwo zijn dit juist vooral/uitsluitend open vragen.
  2. Paul Black & Dylan Wiliam, 2008.
  3. Mentimeter is een digitale quiztool. Bij de optie word cloud (woordwolk) kunnen leerlingen maximaal drie korte antwoorden (ik stel daarbij vaak een limiet van één a drie woorden per antwoord) invoeren op vragen. Zodra iedereen beantwoord heeft, kun je de “eindwolk” als docent laten zien. Daarin staan alle reacties: hoe vaker een antwoord door meerdere leerlingen gegeven is, des te groter deze is weergegeven. Zo krijgen de leerlingen en jij meteen een volledig visueel overzicht van de gedeelde ideeën en misvattingen in de groep!
  4. Padlet is een soort digitaal plakbord. Bij deze werkvorm kun je bijvoorbeeld twee kolommen maken; voor iedere soort bron één. Bovenaan de kolommen vermeld je de categorieën. Leerlingen kunnen hun naam en toelichting vervolgens eenvoudig bij hun bronnen plaatsen, door in de titel resp. het onderschrift te typen.
  5. Diagnostische meerkeuzevragen bevorderen daarmee “niet alleen het leren van de eerder getoetste informatie, maar ook van informatie over de incorrecte alternatieven. Dit […] voordeel is vooral van belang omdat normaal gesproken weinig tot geen van deze vragen woordelijk terugkeren op de echte toets.” Uit: Craig Barton, Volgens Barton – deel 2 (blz. 200), uitgeverij Phronese, 2019.
  6. Barton, blz. 196-197.

 

 

Auteur(s)

  • Thijs Risselada is docent geschiedenis en coördinator havo 5. Hij wil zijn positieve ervaringen met formatief handelen in de klas delen met andere docenten en scholen. Thijs is daarom ook actief als trainer bij Toetsrevolutie.

Aanbevolen artikelen