Het (leren) stellen van een goede feedbackvraag

apr 18, 2022

In het onderwijs komt steeds meer aandacht voor een actieve rol van leerlingen en studenten bij feedbackprocessen. Het kwartje lijkt collectief gevallen dat feedback pas leerzaam kan zijn, als die ook daadwerkelijk gehoord, geaccepteerd, verwerkt en gebruikt wordt. De student verandert binnen deze manier van denken van een passieve ontvanger naar beoogde gebruiker.

Een van de manieren om deze verandering te stimuleren is om ze zelf feedback te laten vragen. De aanname daarbij is vaak dat feedback waar studenten zelf om gevraagd hebben, gemakkelijker geaccepteerd wordt en dus beter verwerkt en gebruikt wordt. Maar voor mij zit het belang van studenten zelf feedbackvragen laten formuleren in een andere hoek. Wel ben ik er om een andere reden van overtuigd dat het zinnig is om studenten te leren om goede feedbackvragen te stellen: door het stellen van een feedbackvraag kan een student namelijk een stukje aanvullend inzicht geven in waar zij zelf denkt te staan en wat deze denkt nodig te hebben. Dat is relevante informatie voor een docent (of studiegenoot) om de feedback goed af te stemmen op de student in kwestie. Ik denk dus dat het stellen van een goede feedbackvraag gaat leiden tot het krijgen van beter afgestemde en dus bruikbare feedback. Laat me dit toelichten met een theoretisch principe van ontwikkelingspsycholoog Vygotsky: de zone van naaste ontwikkeling.

ZONE VAN NAASTE ONTWIKKELING

Het werk van Vygotsky wordt vaak gebruikt in de feedbackliteratuur om te benadrukken dat leren een sociaal proces is dat in interactie met anderen plaatsvindt en dan bij voorkeur in de zogenaamde zone van naaste ontwikkeling. Zelf definieerde hij dit als ‘de afstand tussen het huidige ontwikkelingsniveau, dat bepaald wordt door zelfstandig handelen en het potentiele ontwikkelingsniveau dat bepaald wordt door handelen onder begeleiding van of in samenwerking met een meer capabele gelijke”1. Om die zone wat concreter te maken, wordt vaak een afbeelding met een aantal cirkels gebruikt (zie figuur). Daarbij staat de middelste cirkel voor dat wat een student zelfstanding en zonder hulp kan. De cirkel daaromheen representeert de zone van naaste ontwikkeling en dus dat wat een student zou kunnen met hulp van een (meer capabele) klasgenoot of een docent. Daaromheen zit dan weer een cirkel die ook wel eens de paniekzone wordt genoemd. Die representeert alles wat voor een student nog echt buiten bereik is en wat zelfs met hulp nog niet mogelijk is.

Met feedbackprocessen hoop je vanzelfsprekend precies in die zone van naaste ontwikkeling te werken: het zou niet moeten gaan over wat iemand al zelfstandig kan, maar ook niet over wat op voorhand onhaalbaar is. Dat klinkt misschien relatief eenvoudig, maar het is zeker geen eenvoudige klus om inzichtelijk te krijgen waar die zone van naaste ontwikkeling van een student nou precies zit. In literatuur over scaffolding, waarbij ook wordt doorgebouwd op het idee van de ZNO, wordt daarom veel nadruk gelegd op het belang van diagnosestrategieën van docenten2. De gedachte daarbij is dat docenten pas echt goede en adaptieve hulp kunnen bieden, wanneer ze goed in beeld hebben waar een student staat.

Ik vind het opvallend dat de ZNO vooral wordt gebruikt om te beschrijven wat docenten zouden moeten om studenten goed te kunnen helpen, maar dat er tot op heden nauwelijks aandacht is besteed aan wat studenten zelf al kunnen doen om hun zone van actuele ontwikkeling inzichtelijk te maken. Zeker gezien de toenemende aandacht voor de actieve rol van studenten bij feedbackprocessen. Daarom is mijn voorstel dat we studenten vanaf nu bij vragen om feedback al proactief laten delen waar ze zelf denken te staan en te kunnen komen met wat hulp. Om daarmee de feedbackgever beter in staat te stellen om echt adaptieve feedback te geven in de zone van naaste ontwikkeling.

Figuur. De Zone van naaste ontwikkeling.

 

 

ONDERZOEK NAAR FEEDBACKZOEKGEDRAG

Laten we daarom nu kijken naar wat we al weten uit onderzoek over hoe mensen op zoek gaan naar feedback. In de literatuur worden grofweg twee manieren onderscheiden waarop mensen feedback zoeken: monitoring en inquiry.

Bij monitoring leidt iemand feedback af uit de omgeving of context. Bijvoorbeeld, doordat een student geen feedback krijgt op een specifiek onderdeel van haar opdracht, vat degene dat op als de impliciete feedback dat daar niets meer aan verbeterd hoeft te worden.

Bij inquiry vraagt iemand expliciet om feedback over hoe iets gegaan is of wat de belangrijkste verbeterpunten zijn. Het onderzoek naar feedbackzoekgedrag heeft vooralsnog overwegend plaatsgevonden in de context van de werkplek en langzaam komt hier ook steeds meer aandacht voor in het hoger onderwijs3-6.

In 2010 lieten de Britse onderzoekers Bloxham en Campbell studenten bij het inleveren van hun conceptschrijfopdracht een oplegvel schrijven, waarop ze moesten aangeven op welke specifieke aspecten ze graag feedback wilden7. De docenten waren positief over deze aanpak, maar de studenten gaven aan dat ze het moeilijk vonden om specifieke vragen te stellen en sommigen gaven aan zich beschroomd te voelen.

In Nederland lieten onderzoeker Bas Agricola en collega’s onlangs studenten van de opleiding Voeding en Diëtetiek formulieren gebruiken om feedbackvragen te stellen8. Maar ze vonden hiervan geen effect op hoe goed deze studenten de feedback, hoeveel ze zeiden de feedback gebruikt te hebben of hoeveel ze van de feedback geleerd dachten te hebben. Zelf opperden ze als verklaring hiervoor dat studenten ook niet echt vragen stelden van hoge kwaliteit. De bevindingen van deze twee onderzoeken laten zien dat docenten en onderzoekers wel heil zien in het motiveren van studenten om feedbackvragen te stellen, maar dat studenten dit behoorlijk moeilijk vinden.

Toch heb ik nergens in de literatuur in het onderwijs, noch de literatuur over werkplekleren handvatten gevonden over wat dan een goede feedbackvraag is en hoe we studenten daarbij zouden kunnen helpen. Daarom heb ik besloten om zelf op basis van mijn ervaringen als student, promovendus, begeleider, trainer en adviseur een eerste aanzet te doen om concrete richtlijnen voor feedbackvragen te ontwikkelen, die zoveel mogelijk aansluiten bij wat er uit onderzoek naar feedback bekend is9.

4 SOORTEN FEEDBACKVRAGEN

Ik ben uitgekomen op vier type feedbackvragen die studenten vaak stellen die ik als volgt zou willen samenvatten:

“Ik loop vast, wat moet ik doen?”

“Is dit goed (genoeg)?”

“Wat moet ik allemaal verbeteren?”

“Is het nu wel goed (genoeg)?”

Voor elk van deze vragen zou ik graag een alternatief willen bieden, dat aansluit bij het principe van informatie delen over de zone van actuele ontwikkeling om de feedbackgever in staat te stellen goed afgestemde feedback te geven.

“Ik loop vast, wat moet ik doen?”

Door bovenstaande vraag te stellen legt de student de verantwoordelijkheid voor de oplossing van haar probleem in feite volledig bij de ander neer. We zouden dat juist om willen draaien: laat eerst zien hoever je zelf, zonder hulp, al bent gekomen en vraag dan om feedback.

Het is daarom aan te bevelen om studenten eerst te laten vertellen: wat is het probleem waar je tegenaan loopt? Wat heb je zelf al aan oplossingen bedacht en misschien zelfs geprobeerd? Wat zijn de voors en tegens van die verschillende oplossingen? En wat zou je doen als je geen feedback of hulp zou krijgen? Op die manier krijgt de feedbackgever echt inzicht in waar een student staat en kan die feedback geven op: ziet de student het probleem wel juist? Zijn er nog andere oplossingen mogelijk dan die de student zelf al heeft benoemd? Zijn er andere voor- of nadelen van de geopperde oplossingen die de student nog niet in beeld heeft? Of zou de docent de voor- en nadelen anders wegen en daardoor een andere oplossing adviseren?

In een poging dit praktisch toepasbaar te maken door middel van een ezelsbruggetje, hoop ik dat het acroniem POWER studenten kan helpen bij het stellen van dit type feedbackvraag:

  • Probleembeschrijving: wat is het probleem waar ik tegen aan loop?
  • Opties of Oplossingen: welke oplossingen zie ik zelf (en heb ik geprobeerd)?
  • Weging van opties: welke voor- en nadelen hebben die oplossingen volgens mij?
  • Eigen keuze: wat zou ik kiezen zonder hulp?
  • Raad vragen: kunt u me hier feedback op geven?

Ook wanneer het voor studenten (nog) te veel gevraagd is om zelf een POWER-vraag te formuleren, kunnen we hier als docenten bij helpen door studenten door deze vragen stap voor stap met de studenten door te nemen.

“Is dit goed (genoeg)?”

Ook deze vraag zal veel docenten bekend voorkomen en feitelijk hoopt de student hierbij waarschijnlijk op het eenvoudige antwoord: “ja”. Maar in de praktijk is dat zelden het geval.

Ook hier denk ik dat we studenten zouden kunnen helpen met het formuleren van een andere variant op deze vraag die de feedbackgever meer informatie geeft over de zone van actuele ontwikkeling. Ten eerste is het goed om de context van de feedbackvraag aan te geven. Daarmee bedoel ik: ziet de student haar werk als bijna af of meer als een eerste ruwe schets. Voor mij maakt dat nogal uit voor hoe ik feedback geef.

Ten tweede zou ik van studenten willen horen van welk leerdoel of onderdeel ze willen weten of het goed genoeg is. Daarmee leg je weer een stukje verantwoordelijkheid terug bij de student om te prioriteren waar zij precies feedback op zou willen en waarom. Tenslotte geeft het veel inzicht om te weten hoe goed een student zelf denkt dat het werk is, dus helpt het als een student een zelf-evaluatie geeft. Voor dit type feedbackvraag stel ik voor dat het acroniem CLOSER kunnen gebruiken om studenten te helpen een informatierijke vraag te stellen (al heb ik voor het Engelse self-evaluation nog geen fijne Nederlandse vertaling gevonden):

  • Context: hoeveel tijd en energie heb ik in dit werk gestoken? Is dit mijn beste versie?
  • Leerdoel/ Onderdeel: op welk gedeelte wil ik feedback?
  • Self-Evaluation: wat vind ik zelf al goed en nog minder goed aan dat gedeelte?
  • Raad vragen: kunt u me hier feedback over geven?

“Wat moet ik allemaal verbeteren?”

Op dit punt in mijn verhaal krijg ik van docenten vaak de reactie: “Ja maar hoe zit het met de feedback die ik wil geven op de punten, waarvan studenten zelf (nog) helemaal niet zien dat er een verbeterslag nodig is?” En dat is een hele terechte vraag. Als we studenten alleen nog maar vraag-gestuurde feedback zouden geven, dan gooien we het kind met het badwater weg. Maar dan is wel het wel van belang dat we de vraag ‘Wat moet ik allemaal veranderen’ wijzigen in ‘Wat is het belangrijkste dat ik moet verbeteren?’ Ik denk dus dat we studenten veel duidelijker en vaker zouden moeten uitleggen dat het niet onze verantwoordelijkheid als docent is om álle mogelijke verbeterpunten te benoemen. Sterker nog, ik denk dat we dan binnen de kortste keren in de buitenste cirkel van bovenstaande figuur zitten, in de paniekzone. We kunnen dan ook aangeven dat het wel aan ons als docenten is om studenten op maat verder te helpen en hen de belangrijkste verbeterpunten voor hun werk mee te geven10.

Ik moet hierbij denken aan de interviews die ik jaren geleden als student-assistent uittypte voor Hendrien Duijnhouwer die aan haar proefschrift werkte over schriftelijke feedback. Bij het uittypen daarvan viel me op dat veel studenten iets zeiden in de trant van: “als ik had geweten dat ik zulke serieuze feedback zou krijgen, zou ik wel een betere versie hebben ingeleverd.” Daar zit voor mij dan weer dat stukje gedeelde verantwoordelijkheid in: des te beter de versie die een student aanlevert voor feedback, des te beter de feedback zal aansluiten op de zone van naaste ontwikkeling. Voor dit type feedbackvraag heb ik geen acroniem gemaakt, maar kwam ik via een formulier van Patrick Schriel de treffende term BLINDE-VLEK-FEEDBACK tegen. Later realiseerde ik me dat dit ook een onderdeel is van het Johari-venster, zie figuur 2. In feite zouden we denk ik willen dat studenten in deze situaties zouden vragen:

  • “Dit werk laat zien hoever ik zelf heb kunnen komen,
  • ik denk niet dat het al helemaal af/voldoende is
  • en ik ben bereid om er verder aan te werken.
  • Wat zijn in uw ogen mijn belangrijkste blinde vlekken op dit moment?”

johari venster 2

Figuur 2. Johari-venster

“Is het nu wel goed (genoeg)?”

De laatste feedbackvraag is een vervolgvraag. Er is in een eerder stadium al feedback gekregen en verwerkt en de student wil nu weten of het werk daardoor verbeterd is. Daarbij neemt de student vaak aan dat de docent nog precies weet hoe het eerdere werk eruitzag en welke feedback er toen is gegeven. Maar dat is lang niet altijd het geval.

Bovendien weten we uit onderzoek, onder andere van David Carless11, dat een feedbackboodschap lang niet altijd wordt opgevat zoals die is bedoeld. Daarom kan het bij een vervolgvraag om feedback behulpzaam zijn als studenten eerst een korte samenvatting geven van de feedback die ze hebben verwerkt. Ook kan de feedbackgever ermee geholpen zijn als aangegeven is hoe en met welke afwegingen de feedback werd benut en waar dat precies terug te zien is in het werk. Bij geschreven werk kunnen studenten bijvoorbeeld aangepaste onderdelen van een document markeren in een andere kleur.

Daarnaast laat veel onderzoek zien dat het krijgen van feedback vaak ook een emotionele reactie oproept. Zo’n emotie kan positief of negatief zijn, maar ook activerend of deactiverend12. Het kan leerzaam zijn voor een feedbackgever om ook terug te horen van de student wat de feedback met haar gedaan heeft. Ervoer ze het als positief of negatief en als activerend of deactiverend? Het geeft inzicht in hoe een student op feedback reageert en stelt de feedbackgever in staat om daar een volgende keer (wat meer) rekening mee te houden bij het geven van feedback. Ook voor deze laatste feedbackvraag kan een acroniem gebruikt worden: SUPER.

  • Samenvatting: Welke feedback heb ik eerder gekregen?
  • Uitleg: Hoe heb ik die feedback gebruikt?
  • Product/Prestatie: Hoe is dat terug te zien in mijn verbeterde product of prestatie?
  • Emoties: Welke emoties riep het op en hoe heb ik dat aangepakt?
  • Raad vragen: Is mijn werk hier inderdaad beter van geworden

TOT SLOT

Zoals gezegd zijn deze vier typen feedbackvragen bedoeld als een eerste aanzet om concreter te maken hoe studenten goede feedbackvragen kunnen stellen. Maar dit overzicht is vast nog niet compleet. Ik hoop het, onder andere met feedback van lezers van deze blog, verder uit te breiden en aan te vullen waar mogelijk. Veel van mijn eigen studenten aan wie ik deze feedbackvragen laat zien, reageren met: “Had ik dit maar eerder geweten, dan had ik er nog meer aan gehad.” Dat sterkt me in het idee dat we het hier al vroeg in de opleidingen in het hoger onderwijs met studenten over zouden moeten hebben. Anderzijds zijn er natuurlijk ook studenten die me teruggeven dat ze dit impliciet allemaal al lang doen en niet veel nieuws hebben gehoord. Tegen hen zeg ik vooral dat ze dan al heel goed bezig zijn en dat ze andere studenten hier ook mee zouden kunnen helpen, omdat het niet voor iedereen zo vanzelfsprekend is. Een andere reactie die ik onlangs kreeg, wil ik u ook niet onthouden. Een manager uit het bedrijfsleven kwam na een lezing naar me toe en zei dat er toch ook wel studenten en werknemers zijn die te makkelijk vragen stellen. Ze vragen dan naar de bekende weg of stellen vragen die iemand ook gemakkelijk zelf even zou kunnen opzoeken. Dus werd mij voorgesteld om ook de afkorting ZZEU te introduceren: zoek zelf even uit.

REFERENTIES

  1. Vygotsky, L. S. (1987). The collected works of LS Vygotsky: The fundamentals of defectology (Vol. 2). Springer Science & Business Media, p.86.
  2. Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational psychology review, 22(3), 271-296.
  3. Anseel, F., Beatty, A. S., Shen, W., Lievens, F., & Sackett, P. R. (2015). How are we doing after 30 years? A meta-analytic review of the antecedents and outcomes of feedback-seeking behavior. Journal of management, 41(1), 318-348.
  4. Ashford, S. J., Blatt, R., & VandeWalle, D. (2003). Reflections on the looking glass: A review of research on feedback-seeking behavior in organizations. Journal of management, 29(6), 773-799.
  5. Joughin, G., Boud, D., Dawson, P., & Tai, J. (2021). What can higher education learn from feedback seeking behaviour in organisations? Implications for feedback literacy. Assessment & Evaluation in Higher Education, 46(1), 80-91.
  6. Leenknecht, M., Hompus, P., & van der Schaaf, M. (2019). Feedback seeking behaviour in higher education: the association with students’ goal orientation and deep learning approach. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(7), 1069-1078.
  7. Bloxham, S., & Campbell, L. (2010). Generating dialogue in assessment feedback: Exploring the use of interactive cover sheets. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(3), 291-300.
  8. Agricola, B. T., Prins, F. J., & Sluijsmans, D. M. (2020). Impact of feedback request forms and verbal feedback on higher education students’ feedback perception, self-efficacy, and motivation. Assessment in education: principles, policy & practice, 27(1), 6-25.
  9. Kleijn, R.A.M. de (2021). Supporting student and teacher feedback literacy: an instructional model for student feedback processes. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-15.
  10. Tielemans, C., de Kleijn, R., van der Schaaf, M., van den Broek, S., & Westerveld, T. (2021). The Westerveld framework for interprofessional feedback dialogues in health professions education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1-17.
  11. Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in higher education, 31(2), 219-233.
  12. Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist, 37(2), 91-105.

 

Auteur(s)

  • Renske de Kleijn werkt als onderwijskundig onderzoeker bij het onderwijscentrum van het UMC Utrecht, waar zij onderzoek doet en begeleidt naar feedbackprocessen in het onderwijs en op de werkplek. Ze promoveerde in 2013 op een proefschrift over feedback bij scriptiebegeleiding en werkte acht jaar als onderwijskundig adviseur en trainer aan de Universiteit Utrecht.

Aanbevolen artikelen