Thijs Risselada

In mijn vorige blog ben ik ingegaan op de meerwaarde van diagnostische meerkeuzevragen bij het werken met historische bronvragen (zie: https://toetsrevolutie.nl/?p=3097). In dit vervolg ga ik dieper in op open bronvragen, die bijvoorbeeld op havo en vwo veel gebruikt worden. Het goed beantwoorden – en eventueel toelichten – van meerkeuzevragen geeft namelijk geen garantie dat leerlingen dit zonder zichtbare antwoordopties ook tot een goed einde brengen. Er wordt daarmee namelijk een nieuwe vaardigheid van hen gevraagd: volledig zelfstandig het juiste antwoord formuleren. Om dat te oefenen, komt de volgende werkvorm goed van pas.

Vergelijken van antwoorden bij open bronvragen

Regelmatig geven leerlingen de mooiste antwoorden op open bronvragen. Als ik bij het nakijken van een toets zo’n prachtige analyse, treffende vergelijking of originele bronverwijzing tegenkom, zet ik er met een grote glimlach een minstens zo grote krul bij. Mooi! Creatief! Gaven alle leerlingen maar zulke goede antwoorden…

Maar die medeleerlingen krijgen die prachtige antwoorden na een toets vaak helemaal niet onder ogen. Zij zien alleen hun eigen, imperfecte antwoord met het door mij genoteerde aantal punten erbij, hooguit aangevuld met een cryptisch symbooltje (V = je bent iets vergeten, X = je maakt hier een redeneerfout, enzovoort). Maar wat nou als ze die uitstekende antwoorden van hun medeleerlingen ook konden zien? Zouden ze daar dan iets van kunnen leren?

Jazeker. Sterker nog: ook de gemiddelde, matige en ronduit slechte antwoorden van andere leerlingen kunnen zeer leerzaam zijn. Als leerlingen hun eigen en andermans antwoorden op dezelfde vraag met elkaar vergelijken, levert dat namelijk kwaliteitsbesef op. Kwaliteitsbesef is voor docenten zo vanzelfsprekend, dat we er amper bij stilstaan dat we het hebben. Doordat we in de loop der jaren honderden uren hebben besteed aan het bekijken, bespreken en beoordelen van presentaties, verslagen en toetsen van leerlingen voor ons vak, zien we vaak in één oogopslag wat er aan hun werk klopt, mankeert of ontbreekt. Dit noemen we ook wel beoordelaarsexpertise. Leerlingen hebben die expertise (nog) niet. Ze hebben veel minder ervaring, veel meer vakken en krijgen het werk van hun medeleerlingen bovendien vrijwel nooit te zien. (Als ze dit tijdens een toets toch proberen, heet het spieken en krijgen ze er een 1,0 voor. Niet de bedoeling.)

Het vergelijken van antwoorden levert mettertijd dus steeds meer kwaliteitsbesef op. Als je als leerling weet wat een antwoord nou precies tot een goed of uitstekend antwoord maakt, zul je een vraag namelijk veel gerichter kunnen beantwoorden. Maar hoe pak je dit in de praktijk nou aan? Mijn tip: laat klassikaal regelmatig enkele geanonimiseerde antwoorden uit eerdere jaargangen of van huidige medeleerlingen zien, zoals in dit voorbeeld uit havo 5:

5. Leg, telkens met een verwijzing naar de bron, uit:

– dat de opstellers van de Verklaring van de Rechten van de Mens en de Burger bekend waren met het gedachtegoed van de Verlichting; en

– dat de verlichte uitgangspunten in deze verklaring niet voor alle inwoners van Frankrijk tot meer vrijheden leidden. 4p

A:

“Wij beschouwen … van geluk.” In het gedachtegoed van de verlichting werd iedereen als gelijk gezien. Dit wouden de opstellers dus ook.

“Dat, teneinde … te bewerkstelligen.” Er staat dat regeringen onder de mensen worden ingesteld. De mensen die geen stemrecht hadden, hadden dus niet perse meer vrijheid.

B:

In de bron staat dat mensen als gelijken werden geschapen (natuurrechten). Ook wordt verteld dat de macht uiteindelijk bij het volk ligt (volkssoevereiniteit) en vind je de trias politica terug. Deze verlichte uitgangspunten leidden niet voor alle inwoners van Frankrijk tot meer vrijheden. Slavernij werd pas vijf jaar nadat deze verklaring geschreven werd in de Franse gebieden afgeschaft! Slaven hebben geen vrijheid en zijn niet gelijk aan de rest van het volk.

C:

1. Je ziet dat ze bekend zijn met de Verlichting omdat in de bron staat dat alle mensen als gelijken worden geschapen en dat de bevolking de regering mag laten opstappen.
2. dat zie je in de bron omdat in 1789 is geschreven en toen was slavernij nog niet afgeschaft dus kregen die meer vrijheid.

Leerlingen krijgen ruim tijd (ik geef zo’n vijf minuten) om de vraag en de drie antwoordopties te lezen, met daarbij de voor de hand liggende maar voor hen zeer uitdagende vraag: welk antwoord is het beste? Als de wisbordjes of vingers gelijktijdig de lucht in gaan en je als docent de stemmen hebt geteld, kan je de klassikale discussie laten beginnen. Waarom kiezen veel leerlingen (in mijn klas ruim een derde) bijvoorbeeld voor antwoord C? “C is erg overzichtelijk, want genummerd”, betoogt Jens, “en gaat ook op beide onderdelen van de vraag in. Dus ja, helemaal goed, vier punten”. Wat vinden de B-stemmers (de rest van mijn klas) daarvan? “C is wel overzichtelijk, maar de vraag wordt niet goed beantwoord”, zegt Nour. “Er zijn wel bronverwijzingen, maar zonder uitleg. Ik vind deze dus eigenlijk maar half goed.” Een paar C-stemmers knikken instemmend. Na een discussie van zo’n vijf minuten wordt de klas het over één ding eens: elementen van je antwoord nummeren is top, maar zorg daarbij altijd voor een bronverwijzing én uitleg, anders loop je punten mis!

Hoe vaker je deze oefening met leerlingen doet, des te beter ze een soort intern kompas zullen ontwikkelen bij het gericht beantwoorden van (bron)vragen. Daarvoor hoef je zeker niet te wachten tot er een toets is geweest! Integendeel: hoe eerder je jouw leerlingen kwaliteitsbesef bijbrengt, des te meer ze hieraan zullen hebben. Aan het begin van een schooljaar kun je bijvoorbeeld het werk van een voorgaande lichting uit oude toetsen of opdrachten laten zien. Hoe groter het kwaliteitsbesef, des te beter leerlingen zichzelf kunnen bijsturen en de feedback die ze krijgen weten te plaatsen.

Het gesprek dat vervolgens met leerlingen ontstaat over wat een antwoord op bronvragen tot een goed of uitstekend antwoord maakt, levert vaak zoveel waardevolle inzichten op dat je deze kunt bundelen tot een soort leerling-handleiding. We spreken dan ook wel van het gezamenlijk opstellen van criteria.

Samen criteria opstellen

De conclusie die Jens, Nour en hun klasgenoten trokken – nummer je antwoordelementen, maar zorg daarbij altijd voor een bronverwijzing én uitleg – was voor mij als docent om van te watertanden. Ten eerste gaven ze hiermee elkaar eigenlijk drie adviezen in één: nummer je antwoordelementen (overzichtelijk, voorkomt dat je iets vergeet), verwijs naar de bron (essentieel) en leg je antwoord uit (minstens zo essentieel). Ten tweede is dit advies niet alleen relevant voor hun eigen groep, havo 5, maar ook voor alle andere groepen die ik lesgeef. In elke klas zijn er namelijk wel leerlingen die bij een bronvraag regelmatig een onderdeel, bronverwijzing of uitleg vergeten. Ten derde hebben mijn havo 5-leerlingen dit uitgangspunt zelf geformuleerd, dus is er al een zekere mate van kwaliteitsbesef (en betrokkenheid bij hun eigen leerproces!) in de groep geslopen. Kortom: ik was dolblij met deze uitkomst en wilde al mijn leerlingen tot deze en nog veel meer andere inzichten helpen komen. Misschien kon ik op die manier een soort totaaloverzicht creëren van criteria waar een goed antwoord bij een bronvraag aan moet voldoen!

Dat werd echter wat onoverzichtelijk. Bij een talig maatschappijvak als geschiedenis spelen (in tegenstelling tot, bijvoorbeeld, de exacte wetenschappen) namelijk altijd meerdere factoren, interpretaties en invalshoeken een rol: zelden valt er maar één rechtlijnig, onomstotelijk goed antwoord op een bronvraag te geven. Je zult het er samen (urenlang) over moeten hebben en eens zien te worden, zoals iedere docent geschiedenis die een toets of examen bespreekt kan beamen.

Deze dialoog over kwaliteit laat zich daarom ook maar moeilijk samenvatten in enkele stelregels. Er zijn namelijk bijzonder veel criteria waar een goed antwoord op een historische bronvraag aan kan – en vaak ook moet – voldoen. Een correcte inschatting en gebruik van chronologie, causaliteit, standplaatsgebondenheid, representativiteit, belang, betrouwbaarheid, bruikbaarheid… En dan hebben we het nog niet eens gehad over het correct citeren uit tekstbronnen, verwijzen naar beeldbronnen, definiëren van gevraagde begrippen, schetsen van de historische achtergrond, herhalen van de vraagstelling… en nog veel meer. Ik merkte dat ik als docent door de bomen het bos niet meer zag; hoe zouden mijn leerlingen zich dan wel niet voelen?

Ik besloot dat mijn leerlingen (en ik) wat meer houvast nodig hadden. Wat nou als ik alle criteria voor het beantwoorden van bronvragen zou beperken tot drie hoofdcategorieën met een makkelijk te onthouden afkorting? Na veel miskleunen (ik zal ze je besparen) kwam ik tot het ABC-model: een antwoord op een bronvraag moet Accuraat, Begrijpelijk en Compleet zijn om volle punten te scoren. Ik besloot dit model in mijn havo 5-groep te introduceren, bij het klassikaal nabespreken van het vergelijken van antwoorden op bronvragen. Welke antwoorden, die hun medeleerlingen op Padlet hadden genoteerd, vonden mijn leerlingen nou accuraat (oftewel: inhoudelijk juist)? Wanneer was een antwoord begrijpelijk, of juist niet? En wat maakt een antwoord nou compleet? Dat gesprek, waarbij de leerlingen constant naar de voorbeelden op het digibord en hun telefoons verwezen, leverde de volgende invulling van het ABC-model met criteria op:

Hiermee creëerde mijn havo 5-groep haar eigen handleiding voor goed antwoorden bij bronvragen. Staan alle mogelijke criteria die je hiervoor kunt verzinnen op deze lijst? Nee; je kunt er als docent geschiedenis waarschijnlijk zonder al te veel moeite nog een stuk of tien aan toevoegen. Sterker nog: ook leerlingen uit mijn andere groepen kwamen bij dezelfde oefening tot behoorlijk andere criteria! Dat maakt voor het leereffect echter niet uit. Zolang je het proces als docent in grote lijnen bewaakt, bijvoorbeeld door de irrelevante of onduidelijke criteria er samen met de leerlingen uit te filteren of te herformuleren, is elke lijst met criteria die leerlingen besef bijbrengt van de bouwstenen van een goed antwoord in principe een nuttig en bruikbaar referentiekader. Met andere woorden: je leerlingen doen het denkwerk, als docent stuur je bij en waarborg je de kwaliteit.

Aan de slag met feedback

Mooi, zou je kunnen zeggen, dan weten mijn leerlingen dit nu en kunnen ze dit op de volgende toets laten zien. Dat zou echter zonde zijn. De kans dat leerlingen al deze nieuwe informatie over wat een antwoord goed maakt ook echt op lange termijn opnemen en leren gebruiken, wordt namelijk veel groter als ze ermee aan de slag gaan. Met andere woorden: als de feedback meteen een landingsplek krijgt.

Laat leerlingen daarom altijd, tijdens dezelfde of volgende les, iets doen met de criteria die ze hebben opgesteld, door een vervolgvraag te stellen. Mijn havo 5-groep heb ik bijvoorbeeld een bronopdracht over de Amerikaanse Onafhankelijkheidsverklaring gegeven, die qua vraagstelling sterk op die van de Verklaring van de Rechten van de Mens en de Burger leek; alleen de broninhoud was volledig anders. Leerlingen konden bij het beantwoorden van deze vervolgvraag gelijk de criteria toepassen die ze zelf hadden geformuleerd.

Het effect hiervan was direct zichtbaar. Leerlingen die eerst vergaten om naar de bron te verwijzen of een duidelijk samenvattend antwoord te geven, deden dat nu wel. Toen bij de klassikale bespreking bleek dat veel van hen nu wél de volle punten scoorden, hoorde ik alom opgelucht “Ah, oké” klinken: zo moet het dus. Eindelijk hadden ze het gevoel: ik kan dit!

Maar blijven ze dit op lange termijn dan ook kunnen? Alleen als je dit als docent regelmatig terug laat komen, verspreid over de tijd. Bij elke bronopdracht die we in de les maken, plak ik deze criteria er daarom bij, als een referentiekader voor wanneer leerlingen niet zo goed weten waar ze moeten beginnen, of als ze hun antwoord nog even willen controleren. ‘Heb ik overal aan gedacht, vergeet ik niet iets?’ Met name mijn leerlingen die moeite hebben (of hadden) met geschiedenis, maken hier op nog meer manieren gebruik van, bijvoorbeeld door in de marge van hun antwoordblad bij schoolexamens een kort ABC-tje te noteren. Ik zie die criteria dan ook duidelijk in hun antwoorden terug, bijvoorbeeld doordat ze nu wél duidelijk naar de bron verwijzen en afsluiten met een korte, samenvattende conclusie. Het wordt ook de hoogste tijd dat ik tot zo’n conclusie kom.

Samenvattend

Werken met bronvragen bij geschiedenis is even lastig als belangrijk. Als veel van je leerlingen hier moeite mee hebben en vast blijven lopen, leidt veel oefenen niet per se tot verbetering en is intensief één-op-één begeleiden praktisch niet haalbaar. Werkvormen gebaseerd op formatief handelen bieden daarom bijzonder effectieve oplossingen, doordat je als docent tijdens de les – niet pas na de toets – zicht krijgt op waar leerlingen tegenaan lopen en vervolgens je onderwijs zo inricht, dat je het werken met bronvragen van alle leerlingen versterkt.

Drie van deze werkvormen heb ik in het bijzonder de aandacht gegeven. In mijn vorige blog heb ik bepleit dat het stellen van didactische meerkeuzevragen de misstappen van leerlingen bij bronvragen zichtbaar maakt. Daarna kun je als docent geïnformeerde vervolgacties gebruiken om die denkfouten aan te kaarten en te verhelpen.

Het regelmatig vergelijken van antwoorden bij open bronvragen levert leerlingen kwaliteitsbesef op over wat de ingrediënten van een goed antwoord zijn. Hierdoor ontwikkelen ze op termijn een soort intern kompas voor het gericht, volledig en correct beantwoorden van bronvragen.

Het gesprek dat leerlingen hierbij voeren over wat bepaalde antwoorden op bronvragen nou zo goed maken, levert vaak dermate waardevolle inzichten op dat je leerlingen en jij deze kunnen samenvatten in een soort shortlist. Dit samen opstellen van criteria levert daarmee een handig referentiekader op dat leerlingen kunnen gebruiken om hun antwoorden te sturen, controleren en verbeteren.

De vervolgvraag is hierbij steeds essentieel. Als leerlingen na het geven van een (meerkeuze-)antwoord of het samen opstellen van criteria gelijk de kans krijgen om die nieuwe kennis in de praktijk te brengen, vergroot je de kans dat ze dit ook op lange termijn blijven kunnen.

Kortom: werkvormen gebaseerd op formatief handelen bij geschiedenis hebben grote potentiële meerwaarde voor leerlingen en docenten. Ze geven je leerlingen en jou meer zicht en grip op één van de meest complexe en als moeilijk ervaren onderdelen van het vak: het beantwoorden van bronvragen, met alle historische kennis en vaardigheden die daarbij komen kijken. Formatief handelen bij geschiedenis is niet alleen heel goed mogelijk; het is een buitenkans om je onderwijs nóg beter te maken.

Meer lezen over de uitgangspunten van formatief handelen? Zie daarvoor: ’Ons model van formatief handelen’ op https://toetsrevolutie.nl/?p=1869.