Kwaliteitsbesef bij de bètavakken

jan 23, 2023

 

Een belangrijk langetermijndoel in je lespraktijk is dat leerlingen de te leren kennis en vaardigheden zelfstandig in nieuwe situaties kunnen toepassen. Hierbij is het cruciaal dat leerlingen kwaliteitsbesef ontwikkelen. Kwaliteitsbesef is impliciete en expliciete kennis over wat werk uitstekend maakt. Zonder kwaliteitsbesef zal het leerlingen immers nooit lukken om zelfstandig hun kennis en vaardigheden in te zetten om de vereiste kwaliteit te produceren, en zal de leraar blijvend als ‘het kwaliteitsgeweten’ moeten fungeren.

Hoe kun je dat kwaliteitsbesef bij leerlingen ontwikkelen? En welke verschillen zijn er in kwaliteitsbesef bij bètavakken ten opzichte van andere vakken? In deze blog ga ik daar dieper op in.

 

Kwaliteitsbesef bijbrengen

Kwaliteitsbesef zet je in wanneer je werkt aan opdrachten waar veel kennis en vaardigheden in samenkomen. Een voorbeeld is het schrijven van een sollicitatiebrief. Hier is snel duidelijk dat kwaliteitsbesef belangrijk is, omdat kwaliteit bij een sollicitatiebrief verschillende lagen bevat, waar je steeds meer diepgang in kunt aanbrengen. Zo kun je bij een sollicitatiebrief focussen op de opbouw van je verhaal, het overtuigend presenteren van jezelf, het gebruikte vocabulaire, enzovoorts, enzovoorts.

De sleutel om leerlingen kwaliteitsbesef bij te brengen, is ze voorbeelden van verschillende kwaliteit te laten vergelijken en daarna in een gezamenlijk gesprek zelf kwaliteitscriteria laten opstellen. Je kunt leerlingen allerlei eisen aan een sollicitatiebrief voorleggen, maar pas als ze voorbeelden van verschillende kwaliteit voor zich zien, komen die eisen voor ze tot leven, en kunnen ze er voor zichzelf betekenis aan geven.

 

Kwaliteitsbesef bij eenduidige goede antwoorden

Nou werk je bij de bètavakken soms ook wel aan grotere opdrachten (een practicumopdracht, het schrijven van een onderzoeksverslag, om maar iets te noemen), waar veel verschillende lagen van kwaliteit in zitten. Daar is dus al veel over geschreven, met voorbeelden van andere vakken (zie bijvoorbeeld deze blog: https://toetsrevolutie.nl/?p=942), waarin de behandelde principes ook goed toepasbaar zijn op bijvoorbeeld het schrijven van een onderzoeksverslag voor een bètavak.

Toch wrong de schoen voor mij als bètadocent. In de dagelijkse praktijk ben ik vaak bezig om leerlingen nieuwe theorie uit te leggen, en ze door oefening die nieuwe theorie eigen te laten maken. Bij veel van die oefeningen is er vaak maar één goed antwoord mogelijk. Van een onderzoeksverslag kan ik wel veel verschillende versies van variërende kwaliteit binnenkrijgen, maar een reactievergelijking in de scheikunde is maar op één manier kloppend, en een wiskundige vergelijking als 5(x-1) = 15 heeft maar één oplossing.

En dat is waar de schoen wrong. Bij het ontwikkelen van kwaliteitsbesef is het belangrijk dat leerlingen voorbeelden van verschillende kwaliteit vergelijken. Hoe doe je dat dan, als er maar één antwoord goed is?

 

Vloek der kennis

Als docenten hebben we meestal heel erg veel kwaliteitsbesef. Zo zien wij bijvoorbeeld vaak heel snel waar een leerling de fout in is gegaan. Maar daardoor zien we ook snel over het hoofd hoeveel verschillende stappen een leerling (vaak in zijn of haar hoofd) moet zetten om tot dat ene goede antwoord te komen. Dit wordt ook wel de “vloek der kennis” genoemd.

Maar juist in die stappen die een leerling moet zetten, zit het kwaliteitsbesef verborgen. Kwaliteit zit bij de bètavakken vaak niet in het uiteindelijke product (zoals een sollicitatiebrief of onderzoeksverslag), maar zit hem in de kwaliteit van de beslissingen die een leerling moet nemen op weg naar het enige juiste antwoord.

Een expert (zoals jij als leerkracht) neemt heel veel (impliciete) beslissingen op weg naar een antwoord op een vraagstuk. Dit gaat haast vanzelf, als expert zijn we ons vaak niet eens bewust van deze beslissingen. Wij hebben heel veel kennis, die we door jarenlange oefening hebben geautomatiseerd.

Deze geautomatiseerde kennis helpt ons om snelle en goede beslissingen te maken. Maar jouw leerlingen zijn daar nog niet! Om je leerlingen te helpen, is het daarom belangrijk dat je maken van die beslissingen expliciet gaat maken. Dat kun je doen door het maken van die beslissingen om te zetten in vragen die je aan je leerlingen kunt stellen.

 

Uitgewerkte voorbeelden

Hier ben ik geïnspireerd geraakt door het werk van Craig Barton. Deze Britse wiskundedocent heeft met Volgens Barton een boek geschreven waarin hij de theorie over hoe mensen leren fantastisch combineert met hele praktische voorbeelden hoe je daar in een klaslokaal op kunt inspelen.

Eén van de ideeën die hij in Volgens Barton uiteenzet, zijn uitgewerkte voorbeelden. Dit was voor mij heel fascinerend en leerzaam. Waar ik, op weg naar zelfstandigheid, leerlingen voorheen liefst zo snel mogelijk zelfstandig wilde laten werken, leerde ik met het ‘uitgewerktevoorbeeldeneffect’ dat beginners méér leren door uitgewerkte voorbeeldopgaven te bestuderen, dan door te oefenen met opgaven.

Dit voelde in het begin heel paradoxaal voor mij. Als je zelfstandigheid beoogt, is het toch zeker het beste om leerlingen vooral veel zelfstandig te laten werken? Ik leerde echter dat daarmee cognitieve overbelasting op de loer ligt: als je leerlingen te snel in het diepe gooit met zelfstandig werken, geeft dat ze vaak té veel om over na te denken, waardoor er weinig geleerd wordt. Zeker als leerlingen nog beginners in een bepaald onderwerp zijn, helpen uitgewerkte voorbeelden om het denken (en dus ook het leren) te richten.

Craig Barton gaf me daarnaast ook een goed idee voor het aanleren van kwaliteitsbesef in de mentale denkstappen die een leerling moet zetten. Dit kwam tot uiting bij wat hij, met gevoel voor dramatiek, superkrachtige uitgewerkte voorbeelden noemt. Naast een uitgewerkt voorbeeld bevatten deze ook vragen waarin leerlingen reflecteren op de genomen stappen. Deze zijn daarmee volgens mij een perfecte eerste stap in het aanleren van kwaliteitsbesef bij leerlingen.

 

Een voorbeeld uit mijn lespraktijk

Ik zal dat illustreren met een voorbeeld uit mijn eigen vakgebied, scheikunde. Leerlingen in havo-5 moeten een vraag als hieronder leren beantwoorden:

Bereken de pH die je krijgt als je 1,22 gram salpeterzuur (HNO3) oplost in 1,20 L water.

Ja, hier is maar één correct eindantwoord, maar de route daar naartoe is lang en voor veel leerlingen vaak een erg hobbelige weg. Daarnaast is zelfstandigheid op de lange termijn je doel. Het gaat je dus niet per se om deze opgave, maar dat ze een soortgelijke opgave later in een andere context zelfstandig kunnen maken.

Voorheen zou ik hier tijdens mijn uitleg klassikaal een aantal soortgelijke voorbeelden van geven, waarna leerlingen zelfstandig met soortgelijke opgaven gingen oefenen. Maar ik realiseer me nu dat ik hier ontzettend veel kansen liet liggen! Zeker als je wilt dat leerlingen later de stap naar zelfstandigheid kunnen maken, is het nodig dat leerlingen expliciet maken wat ze geleerd hebben.

Dan kan bijvoorbeeld met het volgende superkrachtige uitgewerkte voorbeeld:

pH-berekeningen
Voorbeeld:
bereken de pH die je krijgt als je 0,23 gram waterstofchloride (HCl) oplost in 2,50 L water.
Reflectievragen Nu jij zelf:
bereken de pH die je krijgt als je 1,22 gram salpeterzuur (HNO3) oplost in 1,20 L water.
  1. 0,23 g / 36,461 g/mol = 0,006… mol HCl
Waar komt de waarde van 36,461 vandaan? 1)
  1. 0,006… mol HCl =
    0,006… mol H+
Hoe weet je dat de molverhouding HCl : H+ =
1 : 1 ?
2)
  1. [H+] =
    0,006… mol H+ / 2,50 L = 0,0025… mol/L
Hoe zet je de gegevens in deze stap in een kruistabel (met eenheden)? 3)
  1. pH = 2,598…
Welke formule wordt hier toegepast? 4)
  1. Afronden:
    pH = 2,60
Kun je uitleggen waarom je het eindantwoord zo moet afronden? 5) Afronden: pH = 1,792

 

Voorheen voelde het wat raar om leerling een volledig uitgewerkt antwoord te laten bestuderen en die stappen na te laten doen. Dat is toch zeker veel te makkelijk? Maar het is een perfecte manier om leerlingen in het beginstadium te laten nadenken over precies die zaken waarvan jij als docent weet dat ze belangrijk zijn. Het is ook een heel zinvol om daar als docent eens voor te gaan zitten en over na te denken: welke stappen zet ik impliciet als expert bij het maken van zo’n opgave? Hoe kan ik leerlingen over die stappen na laten denken?

Belangrijk hier is dat bij elke stap in het proces (zorgvuldig behandeld tijdens de instructie) je leerlingen even stil laat staan en na laat denken: “Waarom moet ik dit nu doen?”. Op weg naar zelfstandigheid is dit een cruciale (mentale) stap, omdat je leerlingen de capaciteiten geeft om zichzelf later zelf te kunnen evalueren.

Daarna passen ze het geleerde toe in een soortgelijke opgave (“Nu jij zelf”). Voor een expert zal dit lijken op kopiëren, maar voor een beginner is die minimale variatie juist belangrijk om het geleerde toe te passen op een nieuwe situatie.

 

Het afbreken van de ondersteuning

Nadat je dit met leerlingen besproken hebt, is het tijd voor wat doelgerichtere oefening. Nog niet meteen naar het einddoel (volledige zelfstandigheid) springen! Het is goed om leerlingen daar naar toe te begeleiden met een scaffold die je steeds verder afbreekt. Ik doe dat vaak volgens onderstaand schema:

Je wilt niet direct cognitieve overbelasting creëren, zodat er niet geleerd wordt. Daarom bouw je de scaffold letterlijk stap voor stap af. In de theorie wordt dit achterwaartste vervaging genoemd: je haalt steeds meer stappen weg die leerlingen dan zelf moeten gaan doen. Je behoudt hiermee als docent wel regie over het leerproces. Je kunt snel zien waar leerlingen vastlopen, en ze daar dan ook snel en gericht over laten reflecteren.

Bovendien helpt het leerlingen ook enorm als ze zien waar ze staan, en waar ze naar toe moeten.

(Overigens: als leerlingen dit wel al bleken te kunnen, mochten ze van mij zelfstandig zo’n opgave oefenen, en de verschillende uitgewerkte stappen afdekken. Zeker in havo-5, waar de niveaus van leerlingen nogal uiteen kunnen lopen, kan dat goed werken. En mocht dat onverhoopt toch niet lukken, konden ze altijd terugvallen op de gedeeltelijke uitwerkingen.)

Ontzettend goed om te zien is dat leerlingen deze opdrachten heel gericht samen bespreken. Het is ook heel duidelijk wát ze moeten bespreken, en dat richten van het denkproces is in het beginstadium cruciaal. Wat ik bijvoorbeeld zag, is dat leerlingen deze opdrachten vergeleken met het eerder gegeven, volledig uitgewerkte voorbeeld. En dit is precies wat je wilt: leerlingen gericht laten nadenken over de verschillende stappen in het proces naar dat ene goede antwoord.

 

Conclusie

Bij de bètavakken werk je vaak aan complexe opdrachten, die ondanks de complexiteit maar tot één goed antwoord leiden. Kwaliteitsbesef zit daarom niet in het uiteindelijke antwoord, maar in de beslissingen die een leerling leert nemen op weg naar dat ene juiste antwoord.

Je wilt dat leerlingen zelfstandig de juiste beslissingen leren nemen bij dergelijke complexe opdrachten. In eerste instantie is hier (wellicht wat paradoxaal) veel ondersteuning bij nodig, omdat cognitieve overbelasting op de loer ligt als je leerlingen veel zelfstandig laat uitzoeken.

Het bestuderen van uitgewerkte voorbeelden kan daarom helpen bij het opbouwen van kwaliteitsbesef van leerlingen, zeker als je deze uitgewerkte voorbeelden superkrachtig maakt met de juiste reflectievragen. Daarna kun je de ondersteuning geleidelijk afbouwen met achterwaartse vervaging, en leerlingen steeds meer stappen op weg naar zelfstandigheid laten zetten.

 

Literatuurlijst

Paul A. Kirscher, John Sweller & Richard E. Clark (2006), Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiental, and Inquiry-Based Teaching, Educationol Psychologist, 41:2, 75-86

Craig Barton, Volgens Barton, Uitgeverij Phronese, 2019

 

Auteur(s)

Aanbevolen artikelen