Door Dominique Sluijsmans

Naar aanleiding van de workshops van Dylan Wiliam op 3, 4 en 5 september 2018 in Amersfoort, zette Dominique Sluijsmans, lector professioneel beoordelen aan Zuyd Hogeschool, een aantal lessen op papier. Hier staat les 5 t/m 7 gepubliceerd.

Les 1 t/m 4 vindt u hier. 

——————————–

  1. Formatief handelen betekent ALLE studenten aan boord houden

Wiliam benoemt twee doelen van formatief handelen: ervoor zorgen dat alle studenten betrokken zijn en het versterken van zelfregulatievaardigheden. Betrokkenheid betekent dat alle studenten ‘er zijn’. Dit vraagt van docenten dat zij weten wanneer welke formatieve strategieën belangrijk zijn en dat zij doelbewuste keuzes maken welke formatieve technieken/activiteiten zij inzetten om alle studenten bij de les te houden. Voorbeelden van activiteiten gericht op vaststellen waar de studenten staan zijn bijvoorbeeld het inzetten van een ‘alle-studenten-geven-antwoord-aanpak’, waarbij elke student wordt gevraagd antwoorden te geven op een aantal vragen over eerder behandelde stof. Deze vragen zijn zo geformuleerd dat docenten zicht krijgen op de misconcepties of veel gemaakte fouten. Studenten kunnen vervolgens met elkaar antwoorden bespreken en elkaar uitleggen waarom antwoorden al dan niet goed zijn. Een ander voorbeeld gaat over het leren feedback geven op elkaars werk. Ook hier gaat het er niet om elkaar te beoordelen, maar om als docent informatie te verzamelen waar studenten nog kennis missen of misinterpretaties hebben van de criteria voor succes. Zoals al eerder genoemd, zijn al deze activiteiten gericht op informatie verzamelen die je als docent helpen te bepalen welke vervolgstappen te zetten. Belangrijk is dat studenten in veiligheid en vertrouwen leren worstelen met een taak en niet teveel worden gestimuleerd te doen wat ze fijn vinden te doen of al kunnen. Of zoals Wiliam het stelt: ‘We love to be right, but we learn more when we are wrong.’ Formatief handelen biedt kansen de motivatie van studenten te versterken door ze door veel oefening success te laten ervaren. Motivatie volgt na succes, niet andersom. Een interessant fenomeen gerelateerd aan fouten maken – dat voor mij nieuw was – betreft het het hypercorrectie-effect. Studenten die het onjuiste antwoord geven, maar overtuigd zijn dat het antwoord wel juist is, onthouden na feedback sneller het juiste antwoord (ze ‘schrikken’ dat het antwoord toch niet goed was) dan studenten die het onjuiste antwoord geven en hier ook niet overtuigd van zijn. ‘High-confidence’ fouten worden hypergecorrigeerd. Overigens stelt Wiliam dat de antwoorden van zelfverzekerde studenten een slechte indicatie zijn van wat de rest van de groep denkt. Ook hier geldt weer: probeer van alle studenten informatie te verkrijgen op belangrijke momenten in het leerproces. Als het gaat om versterken van de zelfregulatievaardigheden, vraagt dit besef dat de focus van formatief handelen ligt op het verbeteren van de student, niet het werk. Daarmee bedoelt Wiliam dat het niet gaat om het alleen maar kunnen uitvoeren van bijvoorbeeld een project of opdracht, maar om langetermijnveranderingen in de kennis en vaardigheden die nodig zijn om bepaalde taken te kunnen uitvoeren. Kennis en vaardigheden die specifieke taken ontstijgen. Hij geeft dan ook aan geen problemen te hebben met bijvoorbeeld projectmatig werken, zolang de focus maar ligt op leren. Zelfregulatievaardigheden zijn nodig te kunnen blijven leren ook na het behaalde diploma. Het werk van David Boud over sustainable assessment sluit hierbij aan: hij stelt dat studenten toerusten met zelfregulatievaardigheden één van de belangrijkste doelen is van het onderwijs.

  1. Feedback is niet altijd zinvol

Formatief handelen wordt vaak gelijk gesteld aan feedback. Of anders gezegd: formatief handelen zonder feedback bestaat niet. Feedback benoemt Wiliam als één van de strategieën in het territorium van formatief handelen. Feedback geven is echter zeer arbeidsintensief en heeft lang niet altijd het gewenste effect (vaak tot frustratie van docenten). Wiliam stelt dat bij feedback acht dingen kunnen gebeuren: twee zijn goed, zes zijn slecht (zie afbeelding).

 

Afbeelding 3. Bij feedback kunnen acht dingen gebeuren, slechts twee zijn goed

Als het gaat om het geven van feedback bij het nog niet behalen van het leerdoel, kan feedback bij de student leiden tot a) een een afname in de wil iets te bereiken, b) het besluit dat het doel niet te behalen is of c) het negeren van de feedback. Als het gaat om het geven van feedback bij het behalen van het leerdoel, kan feedback bij de student leiden tot a) minder moeite doen, b) het besluit dat het doel dat behaald dient te worden te makkelijk is of c) het negeren van feedback. Bij de student die nog het doel niet heeft behaald werkt feedback alleen als het leidt tot een toename in moeite die de student wil nemen het doel te bereiken (increase effort); bij de student die het doel wel behaalt dient feedback voor het versterken van de wil een nieuw doel te bereiken (increase aspiration). Kernboodschap is dus dat feedback de student in beweging brengt en houdt. Dit betekent ook dat de student in staat moet zijn de feedback te begrijpen om er vervolgacties aan te kunnen koppelen. Feedback heeft een duurzaam effect als een student niet alleen het betreffende werk kan verbeteren, maar ook tot nieuw beter werk komt. Hier ligt dan ook het uiteindelijke doel van feedback: het heeft studenten geholpen om meer onafhankelijk te worden. Effectieve (zelfregulerende) studenten zijn in staat hun eigen feedback te organiseren in relatie tot succescriteria en met deze feedback te werken.

David Didau schreeft enkele interessante blogs over feedback. Hij benoemt drie redenen voor het het geven van feedback:

  • helderheid over doel geven (understanding);
  • studenten stimuleren meer moeite te doen (effort);
  • studenten stimuleren tot meer uitdaging (aspiration).

 Ik verwijs naar Didau’s blogs om zijn visie te aanzien van feedback te lezen. Ook de blogs van Paul Kirschner, René Kneyber en Tom Sherrington zijn het lezen waard.

  1. Wees kritisch over het gebruik van rubrics

In het onderwijs zien we dat er steeds vaker rubrics worden ingezet als beoordelingsinstrument voor bepaalde leeruitkomsten. Een rubric beschrijft enerzijds de criteria waaraan een bepaalde uitkomst dient te voldoen, anderzijds de niveaus van beheersing, bijvoorbeeld onvoldoende-voldoende-goed-excellent. Hierdoor ontstaat een cellenstructuur, waarbij elke cel een kwalitatieve beschrijving geeft van het betreffende criterium en niveau. Rubrics worden in de onderwijspraktijk gebruikt voor zowel formatieve als summatieve doeleinden. In het seminar kraakte Wiliam vier kritische noten over het gebruik van rubrics. Op de eerste plaats zijn er in een rubric nooit lege cellen, in elke cel staat wel een aantal aspecten beschreven ten aanzien van het criterium en niveau. Dit zorgt ervoor dat bij het ontwerpen ervan wellicht gezocht moet worden naar invulling, in plaats van dat men nadenkt of vulling wel zo zinvol is. Tweede probleem is dat een rubric maar beperkte informatie geeft hoe te verbeteren. Er staat wel wat een bepaald criterium op een bepaald niveau betekent, maar dat zegt nog niks over HOE bijvoorbeeld naar een ‘goed’ toe te werken. Juist in de feedback over het HOE zit de kwaliteit en informatie om verder te komen, niet in de criteria zelf. Rubrics bevatten bovendien vaak vage criteria (wat is bijvoorbeeld het verschil tussen onheldere en heldere structuur?). Een derde probleem is dat studenten de inhoud van een rubric niet hetzelfde zullen interpreteren als docenten (de experts). Het goed kunnen begrijpen van criteria en de inhouden van een rubric wordt bepaald door de voor- en domeinkennis die studenten hebben. Als hier geen informatie over is, bestaat het gevaar dat studenten criteria misinterpreteren en niet tot de juiste vervolgstappen komen. Een vierde probleem van rubrics is dat wordt aangegeven wanneer het werk onvoldoende is. Wiliam stelt dat het beter werkt studenten te laten werken met goedevoorbeelden, in plaats van slechte voorbeelden. Dit maakt het mogelijk goede voorbeelden te ‘deconstrueren’ en expertaanpakken te modelleren.

Een mogelijk beter alternatief voor uitgebreide rubrics is de single-point rubric. Bij deze rubric wordt alleen het voldoende niveau per criterium beschreven. Dit biedt de kans om met studenten in gesprek te gaan waarom bepaald werk nog niet voldoet (en dit goed te beschrijven), of wanneer er sprake is van meer dan voldoende beheersing (en wat dat betekent voor de volgende stap). Ook geeft een single point rubric mogelijkheden voor zelf- en peer-beoordeling. Zover ik dat kan overzien, is er nog weinig empirisch onderzoek naar de werking van single point rubrics. Het is interessant een single-point rubric op te stellen met studenten op basis van het bekijken van uitgewerkte voorbeelden van gewenste prestaties.

Klik hier voor les 8 t/m 10.

ONLINE CURSUS

Wil je alles weten over formatief handelen? Volg dan onze nieuwe online cursus!

Probeer het tot 31 augustus met korting uit!