Naar aanleiding van mijn vorige blog over formatief handelen kreeg ik veel reacties, een aantal positief en een aantal ook kritisch. Sommigen vonden het model te beperkt, en wezen op het beperkte model voor feedback, op de afwezigheid van sturen op zelfregulatie en op wat andere zaken. Hoewel ik in verdere blogs nog wat uitgebreider stil wil staan bij al deze aspecten, besef ik me dat ik nog niet eerder heb stilgestaan bij het hele plaatje (zoals ik dat in mijn hoofd heb) over wat ik allemaal schaar onder formatief toetsen, en dat soms tot wat verwarring heeft geleid. Formatief handelen (zoals dat ik eerder beschreef) is niet een vervanging van formatief toetsen, maar een onderdeel ervan. In dit blog wil ik wat uitgebreider stilstaan bij het gehele plaatje, om in latere blogs wat verder in te gaan op alle aspecten hiervan, en de wisselwerking ertussen.

Het werk van Dylan Wiliam is voor mij uiteraard een grote inspiratiebron. En onderstaande model voor formative assesment vond ik zelf heel leerzaam.

Bij cursussen heb ik echter gemerkt dat leraren het schema op zich wel begrijpen, maar het moeilijk vinden dit te vertalen naar de praktijk; Wat is nu eigenlijk de bedoeling?

Wie de boeken van Wiliam leest zal opmerken dat zijn werk deels een kritiek is op toetsen voor een cijfer, en aanzet tot toetsen om te leren. Maar tegelijkertijd is er ook veel aandacht voor didactisch handelen en feedback voor de hele klas, doelgericht werken en voor allerlei instrumenten zoals willekeurige-leerling-selectie door middel van ijsstokjes of een app.

Voor veel leraren, niet alleen in Nederland, is het daarom vaak onduidelijk wat formatief toetsen nu wel of niet is. In Zweden spreekt men bijvoorbeeld over het verschijnsel van pseudo-formatief toetsen; het lijkt op het eerste gezicht alsof de leraar bezig is met formatief toetsen, leraren doen op het oog allerlei technieken zoals de ABCD-kaartjes, desgevraagd zullen ook beweren met formatief toetsen bezig te zijn, maar al de gepraktiseerde technieken vormen geen samenhangend geheel, bijvoorbeeld omdat de leraar in kwestie niet doelgericht werkt. Wat ook voorkomt is dat leraren toetsen zonder cijfer als formatief toetsen beschouwen. Wiliam verzuchtte eens op twitter dat hij liever voor de term ‘responsief lesgeven’ had gekozen, maar in die term sneeuwt de rol van de leerling ook weer onder.

Formatief toetsen is een containerbegrip

Mijns inziens is formatief toetsen niet te vervangen door één passende term simpelweg omdat deze nooit recht kan doen aan alle losse elementen. Deze elementen hebben wel enige samenhang maar verschillen teveel van elkaar om afdoende met een enkele term te kunnen dekken: De leraar wordt geacht doelen te stellen en deze enigszins te structuren, leerlingen moeten onder aanvoering van de leraar ‘een neus voor kwaliteit’ gaan ontwikkelen, en het formatief handelen waar ik eerder over schreef is ook een onderdeel. Dit noem ik even set I aan de onderdelen van de container ‘formatief toetsen’. Het is als individuele leraar vrij makkelijk om deze set te implementeren in de les zonder daadwerkelijk iets te veranderen aan het toetsprogramma. En het is ook mogelijk om deze te implementeren zonder daadwerkelijk iets te ‘toetsen’ – in de klassieke zin.

Binnen de container van ‘formatief toetsen’ vinden we echter ook ideeën over functioneel toetsen. Wiliam schrijft bijvoorbeeld over de verhouding tussen formatieve toetsen en summatieve toetsen, en hoeveel summatieve toetsen nu eigenlijk wenselijk zijn. Zijn ideeën hierover vind ik nog niet voldoende uitgewerkt en in eerdere blog liet ik al weten ook te vinden dat je verder zou moeten kijken naar de bedoeling van het hele toetsprogramma, met twee belangrijke, aanvullende onderdelen: welke informatie rapporteer je aan wie, waarom, en wanneer? (Informatierijk rapporteren), en welke zwaarwegende beslissing wil je nemen, en welke informatie heb je minimaal nodig om deze gerechtvaardigd te kunnen nemen? (nogmaals, zie hierover mijn eerdere blog). Deze drie onderdelen functioneel toetsen, informatierijk rapporteren, en zwaarwegende beslissingen kun je beschouwen als set II. Als individuele docent is het veel moeilijker om hier iets aan te veranderen.

Van ‘niks op het spel’ naar ‘veel op het spel’

Deze zes onderdelen kun je afzetten tegen een as (zoals die je wellicht eerder in de Toetsrevolutie-boeken bent tegengekomen) van ‘niks op het spel’ naar ‘veel op het spel’. Het is natuurlijk overduidelijk dat er bij het opstellen en structureren van doelen (ik zal hier in een volgende blog meer over schrijven) niks op het spel staat. Het is een activiteit die de leraar in principe zelf doet. Ook bij een neus voor kwaliteit ontwikkelen staat er weinig op het spel, (hierover later ook meer – maar denk bijv. aan het gebruik van rubrics, tonen van voorbeelden en dialoog hierover).

Het cruciale punt van Wiliam en bijv. ook van Craig Barton is dat er bij formatief handelen zo weinig mogelijk op het spel moet staan voor de leerling, om de kwaliteit van de opgehaalde informatie en het leereffect te vergroten. Dit houdt bijvoorbeeld in: er mag geen dataspoor achterblijven. Neem bijvoorbeeld het bekende voorbeeld van de wisbordjes. Leerlingen kunnen fouten maken maar vegen die antwoorden uit, er blijft niks achter op papier, of digitaal, en de gedeelde informatie kan dus niet tegen ze gebruikt worden. Dit geeft leerlingen de ruimte om fouten te maken. En dit is dan ook waar het punt ‘geen cijfers’ vandaan komt, want door wel cijfers te geven staat er veel meer op het spel, en dat is nu juist wat je wilt voorkomen. Craig Barton spreekt in de manier waarop hij ‘formatief handelen’ vormgeeft dan ook liever over quizjes dan over toetsen (zie het te verschijnen boek Volgens Barton – Deel 2).

Bij formatief handelen is het bovendien de bedoeling dat de leraar ter plekke een beslissing neemt (of de leerling zelf). Een uitgebreide administratie past hier ook niet in. Op een gegeven moment wil je uiteraard wel iets vastleggen, zeker omdat je op een op enig moment wilt rapporteren aan ouders of aan je collega’s hoe het gaat en hoe het ervoor staat. Maar dit zou dan geen onderdeel van het formatief handelen moeten zijn, maar eerder van de functionele toetsing. Wanneer je iets vastlegt is het dan vooral de vraag welke functie dat dient binnen het onderwijs en in het toetsprogramma (ik schreef hier dus eerder al over, maar hierover in een latere blog ook nog meer).

Zoeken naar harmonie

Over al deze aspecten valt heel veel te vertellen, en ook over de interactie tussen de verschillende aspecten. Door bij leerlingen een neus voor kwaliteit te ontwikkelen stel je ze bijvoorbeeld in staat om de cyclus van formatief handelen zelfstandiger te doorlopen, en feedback beter te benutten. En hoe werkt bijv. een cyclus van formatief handelen toe naar een functionele toets? En wat je rapporteert en hoe je beslissingen neemt, bepaalt uiteindelijk natuurlijk wat telt. Dus hoe wil je dit gaan vormgeven?

Zo kun je als leerkracht in het PO wel doelen stellen, een neus voor kwaliteit helpen ontwikkelen en formatief handelen, maar als de tien-minuten-gesprekken met ouders vooral gaan over de Cito-LVS-scores en hoe hun kind zich qua prestaties verhoudt tot andere leerlingen dan maakt dit natuurlijk heel duidelijk aan kinderen wat écht belangrijk is.

En zo kun je als docenten in het VO de mond vol hebben van zelfsturing en doelgericht werken, maar als op de rapporten alleen gemiddelde cijfers staan en de overgang bepaald wordt op basis van die cijfers, dan moet je niet raar staan te kijken als leerlingen allerlei onwenselijk strategisch gedrag gaan vertonen.

Het liefst wil je dus dat er een invulling is voor al deze onderdelen, maar ook zoveel mogelijk afstemming – zo niet harmonie –daartussen bestaat. Daarmee wil ik niet zeggen dat een leraar niet heel ver kan komen door zich te richten op set I (zoals ik eerder al eens schreef is dat ook het eerste goede vertrekpunt), maar er komt een moment dat een school of team ook moet gaan nadenken over set II.

Tot slot – voor nu.

Ik roep met deze blog in eerste instantie vermoedelijk meer vragen op dan ik beantwoord. Ik wil ook niet beweren dat mijn schema beter is of makkelijker te begrijpen dan dat van Wiliam. Wel heb ik de ervaring dat leraren door dit zo uit te splitsen beter weten en echt gaan snappen wat ze te doen staat.

Een aantal aspecten van dit model zal ik in de volgende blogs (het worden er nog heel wat) allemaal proberen te adresseren en uit te diepen. Het belangrijkste punt voor nu is dat er onder de noemer ‘formatief toetsen’ heel veel verschillende activiteiten schuilgaan. Wie dus formatief wil ‘toetsen’ moet doelen stellen en daar structuur in aanbrengen, activiteiten ondernemen om een neus voor kwaliteit bij leerlingen te ontwikkelen, en de cyclus van formatief handelen een aantal keer per les in zetten.

Wie dat niet doet, of slechts deels doet, doet waarschijnlijk van alles, maar kan onmogelijk beweren bezig te zijn met formatief toetsen.

In een volgende blog schrijf ik over een heel nieuw model voor de Toetsrevolutie, over formatief handelen en wat er nog meer is! Niets missen? Schrijf u in voor de nieuwsbrief of volg mij op Twitter of LinkedIn.

ONLINE CURSUS

Wil je alles weten over formatief handelen? Volg dan onze nieuwe online cursus!

Probeer het tot 31 augustus met korting uit!