Door René Kneyber

Formatief handelen is doelgericht handelen, maar hoe weet je wanneer je een bepaald doel bereikt hebt? Dat is soms lastig in te schatten. Als je tijdens de gymles moet hardlopen dan kun je aan je finishtijd zien of je dat goed hebt gedaan of niet. Maar bij veel andere opdrachten ligt de vraag ‘heb ik het gehaald’ een pak ingewikkelder. Als je een brief, of een reflectieverslag moet schrijven, of een examenvraag moet beantwoorden, dan kun je aan het resultaat niet automatisch afleiden of je het goed hebt gedaan of niet.

Dat vereist een zekere mate van expertise om te kunnen. Niet alleen expertise in het onderwerp, maar ook beoordelingsexpertise. De laatste ontwikkel je als docent in je werkzame leven vanzelf, doordat je per jaar honderden, zo niet duizenden, beoordelingen, moet doen. Hierdoor krijg je als docent niet alleen zicht op welk bereik aan kwaliteit je kunt aantreffen (wat het beste is, het slechtste, en wat je in grote lijnen van leerlingen of studenten kunt verwachten), maar je doet ook een vaardigheid op waarbij je verschillende uitvoeringsvormen van een opdracht toch langs een zelfde lat kunt beoordelen (d.w.z. Twee opdrachten kunnen heel anders zijn uitgevoerd en toch een zelfde mate van kwaliteit hebben (bijv. een 7.)) Het is deze expertise, naast je vakkennis, waar je op leunt als je als docent feedback formuleert. Deze combinatie van expertises is ook wel te begrijpen als kwaliteitsbesef.

Vloek van kennis

Maar een nadeel van expertise is dat ook je opgezadeld kan zitten met de ‘vloek van kennis’; door je expertise kan het lastig zijn om je te verplaatsen in het perspectief van beginnelingen. Je kijkt naar hetzelfde, maar je ziet andere dingen. De vloek van kennis maakt dat het tekort aan kwaliteitsbesef bij leerlingen en studenten een onderschat probleem kan zijn, waardoor bij leraren de vraag kan rijzen waarom je überhaupt tijd en moeite zou moeten steken in de ontwikkeling ervan.

Onterecht, vind ik. Een gebrek aan kwaliteitsbesef plaatst ons namelijk voor een dubbel probleem. Aan de ene kant zit het de zelfstandigheid van leerlingen en studenten behoorlijk in de weg. Ze zijn dan niet in staat om zelf in te schatten waar hun inspanningen aan een opdracht voor verbetering vatbaar zijn. Als leraar kun je die rol uiteraard wel op je nemen, en een wandelend ‘kwaliteitsgeweten’ zijn, maar los van of dat realistisch uitvoerbaar is, is er ook de vraag naar de wenselijkheid ervan: Wil je een beter product, of wil je dat de mens die je voor je hebt beter in staat wordt om zelfstandig een beter product te maken? Door te vaak feedback te geven ondermijn je de zelfstandigheid en het leerproces van leerlingen.

Daarnaast is er dan ook nog het probleem dat de gegeven feedback bij een gebrek aan kwaliteitsbesef minder goed wordt verwerkt. Feedback kan voor ons als expert wel heel duidelijk zijn, maar kan door de leerling of student moeilijk te plaatsen zijn, waardoor deze ook onvoldoende wordt benut.

Probleem openbaart zich met name bij complexere opdrachten

Zeker als de taken meer ‘hogere orde’ vaardigheden zoals analyse, synthese, creativiteit, evaluatie en kritisch denken vereisen en een meer holistische kwaliteit hebben wordt kwaliteitsbesef van leerlingen of studenten nog meer van belang. Als ik als leerling een verhalend opstel moet schrijven dan zitten daar heel veel kwaliteitsaspecten aan, van zinsbouw tot spelling tot grammatica, maar ook de opbouw van het verhaal en creativiteit zijn van belang. De kwaliteit van een opstel is niet de optelsom van al deze factoren – of de vermenigvuldiging van factoren zoals mister Keating betoogt in Dead Poets Society –, maar in de hele configuratie van die factoren. Je moet dan alles in ogenschouw nemen en bij de beoordeling of iets ‘kwaliteit’ is, komt dan ook veel impliciete kennis kijken.

Als ik zo’n complexe taak als leerling op eigen benen tot een succes moet maken dan is het van belang dat ik een goed besef heb waar ik naar toe aan het werken ben, en waar ik onderweg daarnaartoe op moet letten.

Criteria en rubrics

Een veelgebruikte manier om duidelijk te maken hoe kwaliteit eruitziet is door het gebruik van criteria en rubrics.

Bij kwaliteitscriteria (of succescriteria) staat omschreven aan welke criteria een taak moet voldoen. Stel dat het leerdoel ‘werken met een klant’ (voor het profiel Zorg & Welzijn) is, dan zou een fictieve uitwerking in kwaliteitscriteria kunnen zijn:

  • Contact maken
  • Omgaan met individuele verschillen
  • Afstemmen op cliënt
  • Problematiek

Hoewel deze criteria overduidelijk meer houvast bieden voor de leerling, zal menigeen toch nog stoeien met de vraag wanneer het nu het precies goed is, hoewel deze criteria voor een expert heel duidelijk kunnen zijn. Maar als totale leek in dit onderwerp heb ik nu ook allerlei vragen. Wat doe ik dan precies als ik contact maak? Wanneer en hoe kan ik omgaan met verschillen? In hoeverre onderscheidt dat zich op afstemmen op de cliënt? En wat wordt er eigenlijk bedoeld met ‘Problematiek’? Dat zal voor de gemiddelde vmbo-leerling niet anders zijn.

Rubrics

Vaak wordt gepoogd dit probleem te omzeilen door rubrics te gebruiken. Hierin beschrijf je voor elk criteria waar een leerling of student aan moet voldoen, en classificeert deze omschrijving naar niveau (bijv. onvoldoende/voldoende/goed).

A screenshot of a cell phone Description automatically generated

Voorbeeld 1 van een rubric voor presenteren

 

A close up of a newspaper Description automatically generated

Voorbeeld 2 van een rubric van een Nederlandse universiteit.

Een rubric is natuurlijk helderder dan een lijst met criteria. Maar een mogelijk nadeel van rubrics springt ook meteen in het oog. Noodgedwongen staat er een overdaad aan tekst in, en dat zal voor leerlingen en/of studenten een barrière vormen. Maar ook wie het allemaal leest kan nog vraagtekens hebben bij wat er in een aantal vakjes precies bedoeld wordt.

Nog meer problemen

Tot slot is er dan ook nog het probleem dat als rubrics vaak worden ingezet worden er het probleem van afhankelijkheid kan ontstaan. Leerlingen of studenten willen dan graag rubrics krijgen zodat ze weten waar ze zich op moeten richten (vaak voor een zes, of een voldoende).

Naast van het probleem dat er in het ‘echte leven’ ook geen rubrics voor handen zijn voor de producten of taken die je in je werk moet afronden, is er ook het probleem van dat veel aspecten van een taak zich niet goed laten vangen in een rubric of lijst met criteria. Hoe kun je bijvoorbeeld een holistisch kwaliteitskenmerk zoals creativiteit goed recht doen? Doe je daar recht aan met een enkel criterium? Meestal niet, gezien meer een holistisch kenmerk is. En hoe zwaar zou je dat ene criterium in je oordeel moeten meewegen t.o.v. zeven andere criteria?

Rubrics zijn goed bedoeld, en je wilt studenten en leerlingen natuurlijk houvast bieden in de manier waarop ze beoordeeld worden. Ik zou ze niet zonder meer willen afschaffen voor objectieve beoordelingen. Maar als we willen dat leerlingen en studenten kwaliteitsbesef ontwikkelen dan is er méér nodig.

Voorbeelden en dialoog

Om leerlingen en studenten een goed kwaliteitsbesef bij te brengen is het gebruik van voorbeelden noodzakelijk. Hierbij toon je hoe anderen (bijvoorbeeld de leerlingen of studenten van een jaar geleden) een bepaalde opdracht voltooid hebben, en je gebruikt deze voorbeelden om een gestructureerd gesprek te voeren met de klas hierover. Beide activiteiten zijn nodig: Het gebruik van voorbeelden communiceert dingen die op andere manieren niet goed te communiceren zijn; het kijken naar en vergelijken van voorbeelden levert inzichten op die soms niet goed in woorden te vatten zijn. En de dialoog is nodig omdat andere leerlingen of studenten inzichten kunnen hebben waar je zelf niet op gekomen zou zijn, hun perspectief vormt een soortement second-opinion op je eigen oordeel.

Uit onderzoek hiernaar komen een aantal voordelen naar voren:

1. Leerlingen en studenten gaan beter begrijpen wat er bij een opdracht precies van ze verwacht wordt.

2. Ze snappen beter wat de verwachtingen van de leraar zijn. In onderzoek van Hawe en collega’s constateerden ze bij eerstejaarsstudenten dat deze beter begrip hadden wat een goede schrijfstijl en inhoud is, hoe diep de inhoud moet zijn, hoe kwaliteit er uitziet in tot in welk detail er antwoord moet worden gegeven, en op welk niveau ze zelf zouden moeten schrijven. Ze gaan beter begrijpen wat ook meeweegt, maar wat niet gevangen kan worden in criteria of rubrics.

3. Door voorbeelden te gebruiken worden leerlingen en studenten zich bewuster van hun eigen werk en denken. Ze ‘vertalen’ de inzichten uit de voorbeelden naar hun eigen werk en worden bewuster van wat ze aan het doen zijn. Met andere woorden: ze ontwikkelen er een verbeterde zelfregulatie mee.

Daarnaast zijn er nog twee interessante bijvangsten:

4. Het reflecteren op voorbeelden motiveert leerlingen en studenten, en geeft ze zelfvertrouwen. Je kan zien dat anderen succesvol zijn geweest; wat anderen bereikt hebben zou jij zelf ook kunnen bereiken.

5. Mogelijkerwijs verbetert het ook het begrip van leerlingen en studenten van de lesstof, tenminste zolang de voorbeelden ook betrekking hebben op de behandelde lesstof.

Voorbeelden inzetten

Het gebruik van voorbeelden en daarover praten doe je het liefst zo vroeg mogelijk in het proces, bijvoorbeeld voordat de leerlingen of studenten aan een taak beginnen, maar niet zo vroeg dat ze er nog geen chocola van kunnen maken.

Er zijn verschillende manieren om de combinatie van voorbeelden, dialoog, en criteria/rubrics in te zetten, en ik zal hieronder een aantal ideeën uiteenzetten om te beginnen met de aard van de voorbeelden:

1. Gebruik geconstrueerde ankervoorbeelden. Je wilt leerlingen of studenten ‘typisch’ goed werk, en typische fouten en problemen tonen om het daarover te hebben. Deze voorbeelden zit als het ware bij jou als docent – vanwege je expertise – al in je hoofd, je hebt beeld van wat een goed voorbeeld is, een slecht voorbeeld, en waar het mis kan lopen. Het kan de moeite waard zijn om deze kunstmatig te construeren en deze te gebruiken als onderwerp voor het gesprek.

2. Gebruik voorbeelden van eerdere lichtingen (geanonimiseerd). Natuurlijk kan optie 1 veel werk zijn, en vaak zijn veel voorbeelden al voor handen. Waarschijnlijk hebben studenten of leerlingen eerder al eens werk ingeleverd. Dit zou je (uiteraard geanonimiseerd ) kunnen gebruiken als onderwerp van gesprek. Mochten er ‘interessante’ anker-voorbeelden ontbreken dan kun je deze alsnog toevoegen.

3. Gebruik huidige voorbeelden (bij voldoende veiligheid in de klas).

Als er voldoende goede voorbeelden en interessante fouten zijn dan kan er ook geput worden uit het huidige werk van studenten en leerlingen. Dan dient er uiteraard wel voldoende veiligheid in de klas te zijn en moet het werk natuurlijk geanonimiseerd zijn, maar als aan deze voorwaarden voldaan is dan vinden ze het vaak erg leuk om te kijken naar wat anderen gedaan hebben en daar iets van op te steken. Als je deze strategie bovendien toepast in een takenserie dan kan de klas ook zelf de progressie zien die ze maken.

Natuurlijk is een mogelijk nadeel dat leerlingen zich zonder al te veel denkwerk gaan richten op een bepaald voorbeeld. Bij het vak grafimedia kun je je bijvoorbeeld voorstellen dat leerlingen uiteindelijk producten gaan inleveren die wel erg lijken op de ‘goede’ voorbeelden. Mocht dat een probleem zijn voor je specifieke vakgebied (bij grafimedia is creativiteit uiteraard van belang) dan kun je er voor kiezen om voorbeelden te pakken van een afwijkende opdracht te pakken (met voldoende overeenkomsten), of om de opdracht iets te wijzigen ten opzichte van wat je als voorbeelden hebt liggen.

Rubrics en criteria inzetten

Rubrics en criteria kunnen op een aantal manieren in dit soort gesprekken een positieve, structurerende rol spelen.

1. Gebruik dialoog over voorbeelden om criteria of rubrics samen op te stellen.

Het valt te overwegen om een gesprek te beginnen zonder criteria of met een lege rubric. Door te kijken en te spreken over de voorbeelden kunnen leerlingen en studenten voor zichzelf criteria opstellen, en een rubric vullen. Dit kan in een plenaire sessie uitmonden tot één lijst of criteria of een rubric, maar met het voordeel dat leerlingen en studenten snappen waar deze over gaat.

2. Gebruik dialoog over voorbeelden om criteria te begrijpen.

Het is een edele kunst om zo’n gesprek te laten uitmonden in een lijst met criteria die ook zinnig is en klopt. En soms liggen de eisen ook gewoon vast. Stel dat je om een of andere reden niet kunt afwijken van een opgelegde rubric dan kun je voorbeelden wel gebruiken om inzichtelijk te maken wat er de rubric bedoelt wordt.

3. Laat leerlingen/studenten criteria toepassen op voorbeeldwerk.

Een strategie kan ook zijn om de criteria door leerlingen of studenten toe te laten passen op (goed gekozen) voorbeeldwerk. Door iemand anders te beoordelen, ontwikkelen ze enige beoordelaarsexpertise. Een punt waarop ik later nog eens terug zal komen.

Tot slot

Ongeacht de voordelen ga je natuurlijk niet voor elk doel voorbeelden tonen en daar een dialoog over hebben. Maar voor complexere taken en opdrachten kan het wel de moeite waard zijn. Kwaliteitsbesef is behulpzaam voor de zelfregulatie van leerlingen en studenten, en zorgt ervoor dat feedback beter kan landen, en dat ze in staat worden om elkaar beter feedback te geven (daarover later meer).

‘Kwaliteitsbesef bijbrengen’ als strategie moet dan ook niet gezien worden als tijdrovend – het kan je letterlijk tijd opleveren –, maar het is bovendien vaak een onmisbaar onderdeel van het onderwijsproces.

Meer lezen: zie bijvoorbeeld deze publicatie van Gerdineke van Silfhout & Bas Trimbos van het leernetwerk formatief evalueren: https://slo.nl/thema/meer/formatief-evalueren/leraar-vmbo/slag/@4626/formatief-evalueren/

ONLINE CURSUS

Wil je alles weten over formatief handelen? Volg dan onze nieuwe online cursus!

Probeer het tot 31 augustus met korting uit!