DOOR: René Kneyber

Een vraag die vaak aan mij gesteld wordt, is ‘Ik doe[activiteit X] Is dit formatief?’

Hopelijk begrijp je inmiddels dat dit een wat vreemde vraag is: activiteiten zijn van zichzelf namelijk nooit formatief. Als informatie benut wordt om beslissingen te nemen over de vervolgstappen in het onderwijsproces, dan is er sprake van een formatieve functie van activiteit X. Daarvoor is niet de activiteit zelf, maar het hele onderwijsontwerp een bepalende factor, in de zin dat we met een bepaald ontwerp kunnen uitlokken dat de opgehaalde informatie formatief wordt benut.

Dat is het geval voor als jij als leraar degene bent die informatie benut om besluiten te nemen over de vervolgstappen in het leerproces (de eenvoudige variant), maar ook voor wanneer de leerlingen deze besluiten zouden moeten nemen (de complexe variant).

Ruimte bieden voor formatief gebruik

Als je als leraar de actieve rol hebt dan is vooral van belang dat je ook in de gelegenheid bent om lessen aan te passen of om te gooien als je geconstateerd hebt dat leerlingen iets onvoldoende begrijpen.

Dat lukt natuurlijk niet als je programma al helemaal volgepropt zit met lesstof. Dat is de reden dat ik er regelmatig op wijs dat formatief handelen doelgericht handelen is. Nu is niemand per se tegen een doelgerichte aanpak, maar zo’n aanpak kan wel snel schuren met de opvatting dat je binnen een bepaalde tijdsperiode bepaalde dingen moet behandelen.

Doelgericht werken kan zo op gespannen voet staan met werken volgens een planner waarbij van les tot les precies beschreven staat wat er moet gebeuren, of de veelgehoorde ambitie om in een jaar een bepaald aantal hoofdstukken uit de methode te behandelen. Formatief handelen is daarmee voor sommige leraren een hele logische manier van denken, maar voor sommigen een hele paradigma-verschuiving.

Behandeling of beheersing?

De onderzoeker Benjamin Bloom, die in de jaren zeventig een van de eersten was die gebruik maakte van het begrip ‘Assessment for Learning’ hield zich ook bezig met deze paradigmaverschuiving. Want wat had het nou voor zin om leerlingen een tijd lang iets te onderwijzen, daarna de maat op te nemen in de vorm van een toets, om dan bij allerlei geconstateerde gebreken verder te gaan met een volgende onderwerp? Vroeg of laat geraak je als leraar, of als school, dan in de problemen omdat leerlingen iets niet beheersen, wat wel behandeld is en als voorkennis nodig is om iets nieuws te begrijpen.

Dit is natuurlijk nog steeds een herkenbare praktijk in het onderwijs. Leerlingen of studenten volgen een serie lessen, waarin iets behandeld wordt. Vervolgens is er een afsluitende toets waarvoor een leerling een zes of een zeven haalt, dat is ‘voldoende’, maar de beheersing van de leerling laat nog steeds te wensen over. Kennelijk zijn we tevreden dat een leerling van wat er allemaal behandeld is niet alles beheerst. Het is zelfs de essentie van ons cijfersysteem waarin we genoegen nemen met een beheersing uitgedrukt in een 5,5 (maar een 5,4 niet).

De fundamentele vraag die we hierover moeten stellen is natuurlijk, waarom zou je dingen behandelen die je niet per se hoeft te beheersen? Waarom zou jij zelf tijd en moeite steken in iets, en waarom zou je dit van leerlingen en studenten verwachten, als de beheersing ervan er eigenlijk niet toe doet? En als die er wel toe doet, waarom zou je dan niet extra tijd en energie steken om die beheersing uiteindelijk toch tot stand te brengen?

Opruimen

De raison d’être van formatief handelen is dat beheersing belangrijker is dan behandelen. Als je formatief handelen als leraar wilt inzetten dan betekent dit dat je in je programma ruimte moet houden om in te kunnen springen op geconstateerde problemen. En om dat te kunnen is ‘opruimen’ van belang. Wat van wat je nu behandelt is essentieel (bijv. Omdat het voorkennis is voor stof die later van belang is), en wat van wat nu in het programma zit is minder van belang.

Een goede manier om dit proces aan te pakken is door backwards mapping toe te passen. Welke kennis en vaardigheden zijn van belang voor de afsluiting van de opleiding (bijv. het examenprogramma) en om dan terug te redeneren naar het begin van de opleiding in termen van wat moet ik dit jaar of in deze module behandelen zodat leerlingen of studenten daar volgend jaar verder mee kunnen?

De ervaring leert dat de slotsom van zo’n exercitie is dat een (soms aanzienlijk) deel van wat behandeld werd eigenlijk geen relevantie in het programma had. Bij die onderdelen (die dus geen kennis of vaardigheden omvatten die elders in het programma noodzakelijk zijn) kun je je dan de vraag stellen of het ook echt noodzakelijk is om die te behandelen, of dat je dat uit het programma haalt ter faveure van dingen die er meer toe doen.

Uitnodigen tot formatief gebruik: leerlingen

Als je leerlingen aan de slag wilt zetten aan de hand van feedback (wat ik eerder de complexe variant van formatief handelen genoemd heb) is onderwijsontwerp nog meer van belang. Met een goed doordacht ontwerp kun je ervoor zorgen dat leerlingen of studenten de informatie formatief benutten, maar zoals men pleegt te zeggen: ‘Je kunt de deur wel voor ze open houden, maar ze moeten zelf over de drempel stappen’.

Het gouden ontwerpprincipe, waar ik eerder al eens bij heb stilgestaan, is dat feedback – of dat nu van jou komt of van klasgenoten of van anderen – ergens moet kunnen landen. Een exitticket waarop feedback gegeven wordt zal vermoedelijk niet tot formatief gebruik van de feedback leiden. Maar als we na het geven van de feedback vragen van leerlingen om die feedback te benutten om het bij een nieuwe opdracht beter te doen, dan is de kans aannemelijker (maar natuurlijk nooit 100%) dat leerlingen de feedback wel formatief zullen benutten!

Een andere kwestie – maar met het risico dat we teveel in het domein van toetsing terechtkomen – is dat in het kader van de vraag ‘wat telt’, leerlingen ervaren dat het beheersen van doelen ertoe doet. Als leraar kun je nadrukkelijk duidelijk maken dat de activiteiten die je in de les organiseert bedoelt zijn om bepaalde doelen te halen die later in een afsluitende toets beoordeeld zullen worden. Sterker nog: het ideaal is dat de activiteiten in lessen zulke goede informatie aan jou en de leerlingen bieden dat de uiteindelijke uitslag van de toets geen verrassing meer is.

Eeuwig doorgaan, of er een punt achter zetten?

Doorgaan tot leerlingen een doel bereikt hebben is natuurlijk mooi, maar wat als leerlingen nou een doel echt niet bereiken? Dat is natuurlijk geen ondenkbare situatie (zeker voor een aantal leerlingen). Het is vermoedelijk onverstandig om te lang ergens te blijven hangen terwijl een groot deel van de klas het al kan. Maar soms krijgt een klas het ook onvoldoende in de vingers. Er zijn dan een tweetal opties.

1. Later nog eens terugkomen op een onderwerp, om te kijken of het dan beter gaat. Regelmatig had ik leerlingen in kader-3 die de stelling van Pythagoras maar niet onder de knie kregen. Als ik in het vierde jaar het dan weer eens ging herhalen, hadden die leerlingen het na vrij weinig inspanning wel onder de knie (soms ook tot hun eigen verbazing). Soms moet de lesstof een beetje rijpen, ofzo – ik houd me nog aanbevolen voor een goede verklaring.

2. Verdergaan, maar remediatie aanbieden. Het is natuurlijk jammer als sommige leerlingen het doel niet behalen. Maar door vaak een cyclus van formatief handelen te doorlopen weet jij in ieder geval wel waar de schoen wringt. Het is handig om voor die leerling of student een vorm van ondersteuning aan te bieden (binnen of buiten de les).

Tot slot

Wie formatief handelen wil handelen, of wie leerlingen formatief zal willen laten handelen, zal daar in het onderwijsontwerp rekening moeten houden. Dat leerlingen iets gaan beheersen is belangrijker dan dat je iets behandeld. Om die beheersing mogelijk te maken moet er, ten eerste,  ruimte in het programma zijn om op tekortkomingen in te springen. Voor leerlingen zal er altijd een vervolgactiviteit of een serie vervolgactiviteiten gepland moeten zijn waarbij ze feedback kunnen benutten.