In zijn boek Building Thinking Classrooms (vorig jaar in het Nederlands verschenen als Denkklassen creëren) betoogt de Canadese wiskundige Peter Liljedahl dat er in de gemiddelde les te weinig door leerlingen wordt nagedacht. Veelal wordt er instructie gegeven door de docent, samen geoefend en daarna zelfstandig door leerlingen gekopieerd. Alle denkstappen worden daarbij gemaakt door de docent; de leerlingen doen alleen na.

Dat kan volgens Liljedahl veel beter: door gebruik te maken van grote wisborden en -vellen waarbij staand moet worden samengewerkt en grondig moet worden nagedacht over oplossingen voor problemen. Het boek van Liljedahl is geschreven voor wiskundedocenten, maar zijn ideeën zijn ook uitstekend inzetbaar bij andere vakken. Wij zagen voor ons vak, geschiedenis, dan ook mogelijkheden om de principes die Liljedahl introduceert toe te passen en met wisborden te gaan werken. Deze aanpak heeft volgens ons ook veel potentie bij andere (zaak)vakken.

Denkklassen creëren

Twee historici, Arjan en Thijs, zitten in de personeelskamer en lezen een wiskundeboek. Het klinkt als de opzet van een slechte grap, maar het bleek een recept voor succes! We hadden al wel gehoord van het boek van Liljedahl en het enthousiasme over zijn ideeën geproefd, maar het bleef wel wiskundeonderwijs, geen geschiedenis. Toch waagden we ons aan het boek en zagen we al snel mogelijkheden.

Liljedahl laat zijn studenten in drietallen – staand bij een non permanent vertical surface (oftewel: een vast whiteboard of een verplaatsbaar, statisch plakkend “wisvel”) en met maar één stift – problemen oplossen. Deze verandering van setting nodigt direct uit tot samenwerken. Zeker wanneer Liljedahl daar ook nog de regel aan toevoegt dat je alleen mag opschrijven wat een ander zegt. Om dit proces goed in de vingers te krijgen begint hij met wiskundige puzzels. Maar hoe pak je dat dan aan bij andere vakken, zoals geschiedenis?

Zelfstandig werken

Met name het zelfstandig samenwerken en feedback geven van leerlingen onderling sprak ons voor ons vak erg aan. We waren namelijk druk bezig om onze leerlingen in havo-5 en vwo-6 voor te bereiden op het eindexamen geschiedenis. Daarbij verwachten we nogal wat van leerlingen: heel veel kennis, allerlei complexe vaardigheden, en ook nog dat ze zelfstandig genoeg zijn om in te schatten hoe ze zich hier in hun eigen tijd het beste op kunnen voorbereiden. “Succes allemaal, we zien elkaar in de gymzaal!”

Om dit eindexamen tot een succes te kunnen maken, moeten leerlingen dus vrij goed feedback aan zichzelf kunnen geven. Ze moeten zichzelf bijvoorbeeld kunnen bevragen: “Wat wordt er precies van mij verwacht bij dit vak? Wat beheers ik al goed en waar moet ik nog aan werken? En hoe pak ik dat dan aan, als mijn docent me daar niet bij kan helpen?” Er zijn gelukkig best wel veel ideeën over hoe jij als docent je leerlingen naar die zelfstandigheid kunt begeleiden, bijvoorbeeld door het inzetten van een feedbackproces. Maar Liljedahl’s ideeën vereisen een behoorlijk andere manier van werken, wat ons nieuwsgierig maakte.

We besloten daarom om dit ieder in onze eigen lessen uit te proberen en het beantwoorden van examenvragen centraal te stellen bij het werken met wisborden en -vellen. Voor groepen van zo’n 25 leerlingen betekende dat voor Thijs dat hij – naast het vaste whiteboard – zeven losse wisvellen verspreid door het lokaal aan de muren plakte. Arjan had het met een vast, eigen lokaal beter voor elkaar: hij monteerde acht vaste whiteboards aan de muren! En wat gebeurde er toen? Hieronder volgt een greep uit onze lessen, waarbij de ik-persoon afwisselend Arjan en Thijs is.

Een volgordevraag

Ieder geschiedenisexamen start met een volgordevraag, dus toon ik zes genummerde gebeurtenissen op het digibord met daarbij de vraag: “Wat is de juiste chronologische volgorde?”

1. Jongeren die zich afzetten tegen de consumptiemaatschappij, sliepen regelmatig op de Dam. Oudere Nederlanders ergerden zich hieraan.
2. Nadat het Duitse bezettingsleger zich officieel had overgegeven, openden Duitse soldaten het vuur op de feestvierende menigte op de Dam.
3. Napoleon maakte definitief een eind aan de Bataafse democratische revolutie door zijn broer Lodewijk aan te stellen als koning. Lodewijk koos het stadhuis op de Dam als koninklijk paleis.
4. Pas nadat burgers het rooms-katholieke bestuur uit het oude stadhuis hadden verdreven, ging de stad tijdens de Opstand over naar het protestantse kamp.
5. Toen Hotel Krasnapolsky geopend werd, was het door zijn elektrische verlichting en uit ijzer en glas opgetrokken serre een toonbeeld van de nieuwe, industriële tijd.
6. Tijdens de Gouden Eeuw werd de Koopmansbeurs gebouwd, zodat de kooplieden elkaar konden ontmoeten en zaken konden doen in de producten uit Azië en Amerika.

Leerlingen worden door mij willekeurig ingedeeld in groepen van drie (of vier), overleggen met elkaar en gebruiken het wisvel ook als kladblaadje. Al snel stonden daar krabbels als: A. jaren ’60, B. WOII en C, 1800. Bij andere drietallen werd er veel overlegd, maar verscheen er maar langzaam een antwoord op het bord.

Niet meteen het juiste antwoord

Nu kun je als docent natuurlijk gewoon het juiste antwoord laten zien. Dat levert euforie of mineur op, maar veel belangrijker dan dit resultaat zijn de denkstappen die door de leerlingen gemaakt zijn. Hoe pak je als groep van drie zo’n vraag aan? Waarom staat er bij sommige groepjes alleen het antwoord “6-4-3-5-2-1” en bij anderen een hele lijst met jaartallen en andere krabbels?

Wat bleek: het beantwoorden van de vraag werd voor de leerlingen die het wisvel als kladblaadje gebruikten een stuk eenvoudiger dan voor de groep die alle zes de gebeurtenissen in het geheugen probeerden te houden. Dit leverde dus al een waardevol en bruikbaar inzicht op voor de leerlingen die deze antwoordstrategie eerder nog niet gebruikten. Handig voor tijdens je volgende toets of examen!

Werken met bronnen

Een andere, zeer belangrijke vaardigheid bij geschiedenis is het werken met bronnen. Bij een examen kunnen leerlingen zo’n 70% van de punten scoren bij bronvragen, en wellicht nog belangrijker: het kunnen inschatten van aspecten als betrouwbaarheid, representativiteit en standplaats van tekst- en beeldbronnen en hun makers, ontwikkelt op de lange termijn ook een belangrijke vorm van kritisch denken bij leerlingen.

Ieder drietal krijgt daarom één bron, bijvoorbeeld een propagandaposter uit nazi-Duitsland, met daarbij de vraag: “Welk kenmerk van het nationaalsocialisme is te zien in deze bron?” Om dit goed te kunnen beantwoorden is het noodzakelijk dat leerlingen weten welke kenmerken bij het nationaalsocialisme passen.

De eerste opdracht die ik dus geef aan de groepen leerlingen is om een opsomming van deze kenmerken te maken. De leerlingen krijgen hier twee minuten de tijd voor. Pas daarna stellen we de vraag waar het eigenlijk om draait en geef ik de leerlingen drie minuten om een goed antwoord te formuleren.

Rondlopen en kijken

Er wordt druk overlegd in de drietallen en af en toe ook gespiekt bij de andere borden. Het eerste groepje is snel klaar en tevreden met het noemen van één kenmerk: “leiderbeginsel”. In een ander groepje hoor ik een heel kritisch gesprek. “We moeten dit beter formuleren, want we noemen nu de bron niet,” hoor ik ze zeggen. Ondertussen loop ik rond en kijk ik wat er her en der opgeschreven wordt.

Na de drie minuten leg ik de werkzaamheden stil. De leerlingen moeten nu één bord doorschuiven en krijgen een andere kleur stift om het antwoord van de buren te verbeteren. Ze krijgen hier twee minuten de tijd voor en er ontstaan wederom geanimeerde gesprekken. Er verschijnen krullen en strepen op de borden. Sommige groepjes zijn heel tevreden, anderen erg kritisch.

De feedback raakt op

Omdat de feedback “op” lijkt te raken, kies ik ervoor om niet nog een feedbackronde tussen leerlingen in te bouwen, maar nu de opdracht klassikaal te bespreken. Ik kijk de klas rond naar de verschillende groepen. “Welk antwoord is het beste?”, vraag ik aan de groep, “En belangrijker nog: waarom vind je dat?” In het gesprek dat ontstaat -en kijkend naar de wisvellen- kom ik erachter dat:

– er twee groepen zijn die niet het juiste kenmerk hebben gevonden;

– drie groepen wel het juiste kenmerk hebben gevonden maar de bron niet goed gebruiken; en

– twee groepen een volledig juist antwoord hebben geformuleerd.

Kwaliteitsbesef en zelfregulatie ontwikkelen

De aandacht richt zich op één van de volledig juiste antwoorden. “Wat maakt dat antwoord van groepje 6 goed?” vraag ik aan de leerlingen. Langzaam maar zeker vullen de leerlingen elkaar aan: ze benoemen het juiste kenmerk van het nationaalsocialisme, de duidelijke verwijzing naar de bron en de koppeling van het antwoord met dat wat gevraagd wordt als elementen van een juist antwoord.

Op deze wijze ontwikkelen de leerlingen kwaliteitsbesef. Waar voldoet een juist antwoord aan? Hoe bouw je dat op, hoe ziet dat eruit? De verschillende niveaus van de groepsantwoorden -van heel goed naar een stuk minder- zijn op deze wijze direct zichtbaar in de klas.

Misschien wel even belangrijk is het feit dat de antwoorden na afloop weer snel worden uitgeveegd. De fouten die waren gemaakt, achtervolgen de leerlingen niet: zo creëren we een veilige oefenplaats.

Antwoordstrategie oefenen

“Waarom begon ik eigenlijk met de eerste vraag, de brainstorm over kenmerken?” sluit ik af.

Een leerling: “Zo denk je eigenlijk al na over de vraag die daarna komt.”

Ik: “Maar die vraag hadden jullie toch helemaal nog niet gezien?”

Een andere leerling: “Nee oké, maar die informatie hadden we wel nodig voor die tweede vraag, ook al wisten we dat van tevoren nog niet.”

Soms denken leerlingen vast te lopen bij het zien van een moeilijke bron en slaan ze de vraag dan maar over. Door een tussenstap als deze in te bouwen kunnen leerlingen zichzelf voorbereiden op zo’n vraag en de kennis verzamelen die ze nodig hebben. Staat dit overzichtelijk op een rijtje, dan wordt de vervolgvraag een stuk eenvoudiger.

Die antwoordstrategie kunnen ze tijdens een toets of examen natuurlijk ook heel goed gebruiken! Zo draagt het werken met wisvellen en de nabespreking van de opdrachten in potentie ook bij aan de mate van zelfregulatie van leerlingen.

Wat levert het op?

Naast het verbeteren van de antwoordstrategieën van leerlingen, brengt het werken met wisvellen ook andere mogelijke voordelen met zich mee.

1. Leren van elkaar

“Ik leer hier echt superveel van” en “Het is best wel leerzaam om mensen te spreken die je anders nooit spreekt” zijn veelgehoorde reacties van onze leerlingen na een aantal keer werken met wisvellen. Door veel met elkaar te overleggen, goed naar elkaar te luisteren en gericht door te vragen -je mag immers alleen opschrijven wat iemand anders zegt, en moet daar dus een goede vertaalslag bij maken- scherpen leerlingen hun kennis en vaardigheden voortdurend aan.

2. Focus op groei

“Ik word hier steeds beter in!”, jubelde een leerling uit havo-5 na de examentraining met wisvellen. Dat was geen zelfoverschatting: ze is ook écht beter geworden in het analyseren van bronnen en formuleren van antwoorden, bleek uit een ruim voldoende gemaakt eindexamen.

Doordat “foute” antwoorden haar nooit achtervolgden maar ze bij elke opdracht met een schone lei -en een nieuw groepje- kon beginnen en overleggen, heeft ze zichzelf stap voor stap meer kwaliteitsbesef voor goed antwoorden en manieren om hiertoe te komen bijgebracht. Een groot deel van haar zorgen heeft ze dus zelf weggenomen, zonder dat ze daarbij een docent nodig had!

3. Welkome afwisseling

“Eindelijk iets anders!” is misschien geen sterk inhoudelijk argument om met wisvellen te gaan werken, maar de afwisseling qua vorm is voor leerlingen vaak zeer welkom. Het staan en werken in groepen wordt soms zelfs als een verademing ervaren tussen alle individuele, zittende en stille werkvormen.

Daarbij kun je als docent echter ook wat al te veel doorslaan in je enthousiasme… Zoals één leerling zei: “Ja meneer, die wisvellen zijn af en toe wel leuk, maar het hoeft echt niet elke les.” Probeer dus vooral uit op welke momenten jij het werken met wisvellen wel van toegevoegde waarde vindt voor het leerproces en wanneer niet.

Praktische tips

Stel nu dat je enthousiast bent geworden van dit verhaal: waar begin je dan?

1. Kies voor whiteboards of wisvellen

Niet ieder lokaal kan nu eenmaal worden ingericht met meerdere whiteboards aan de muren. We hebben geen aandelen, maar een eenvoudige oplossing zijn dan de rollen whiteboardfolie: statische vellen die aan vrijwel ieder oppervlak blijven plakken. Deze werken het beste bij gladde oppervlaktes: op een bakstenen muur of andere ruwe wanden krijg je erg kromme handschriften.

2. Zorg voor een veilige werksfeer

Naast geschikt materiaal vereist het samenwerken in drie- of viertallen ook een veilige en werkgerichte sfeer. In het begin wordt er veelvuldig rondgekeken en zijn er vaak ook groepjes die denken dat ze wel een beetje kunnen kletsen zonder aan de slag te gaan. Dit wordt bij het nabespreken van de opdrachten echter direct (pijnlijk) duidelijk en richt veel ongemakkelijke aandacht op het groepje dat eigenlijk weg wilde duiken. In onze groepen was dat voor die leerlingen bij de tweede opdracht al voldoende om toch maar serieus aan de slag te gaan!

3. Geef duidelijke instructies

Geef leerlingen duidelijke instructies over het werken aan de borden of wisvellen, in ieder geval deze:

– er is één stift die rouleert;

– schrijf alleen op wat anderen zeggen;

– je mag alleen wissen na overleg.

Zo benadruk je dat er samengewerkt moet worden en er van elkaar geleerd wordt.

Bij sommige (vervolg)opdrachten zijn “kijk bij andere groepjes en overleg” of “schuif voor de volgende opdracht 1/2/3 groepjes door” geschikte aanvullende instructies.

4. Begin eenvoudig

Begin met een eenvoudige brainstormopdracht waarbij leerlingen veel voorbeelden kunnen opschrijven. Zo wordt er druk overlegd, de stift rouleert en het bord vult zich. Je leert op die manier heel snel de principes van het werken aan het bord aan met een opdracht waar wel over nagedacht moet worden, maar die nog niet zó ingewikkeld is. Later kun je dan complexere opdrachten introduceren, bijvoorbeeld met bronnen en/of meervoudige vraagstellingen.

Staan onze leerlingen en wij nu de hele les bij de wisborden en -vellen? Zeker niet! Wij blijven nu eenmaal geschiedenisdocenten, die ook heel graag een mooi verhaal vertellen en onze leerlingen meenemen naar andere tijden. Maar de aanwezigheid van de wisborden en -vellen herinnert ons er ook aan dat het niet altijd om ons verhaal draait, maar vooral om wat de leerling ermee doet. Daarmee maken we van onze klas niet alleen een luisterende, maar ook een actief en gericht denkende groep leerlingen.

Bronnen

Liljedahl, P., Building Thinking Classrooms in Mathematics, Grades K-12: 14 Teaching Practices for Enhancing Learning (2021)