De dakpanklas: over het kapitaliseren van het ‘peer-effect’

Arjen Nanninga

Een dakpan-brugklas met een combinatie van twee schooltypen, bijvoorbeeld theoretische leerweg en havo, kan voordelen opleveren voor leerlingen. Door het peer-effect kunnen leerlingen zich optrekken aan klasgenoten met een hoger niveau. Vooral relatief laag presterende leerlingen lijken hier baat bij te hebben[1]. Uitstel van het selectiemoment maakt ook dat laatbloeiers meer tijd en ruimte krijgen om zich te ontwikkelen. Hier profiteren kansarme en kwetsbare leerlingen dan weer van. Bijkomend voordeel is dat deze manier van werken bijdraagt aan een inclusieve leeromgeving waarin leerlingen met diverse achtergronden en vaardigheden samenwerken. Het kan daarmee sociale diversiteit en begrip bevorderen.

Ondanks deze voordelen kwamen de afgelopen 15 jaar steeds minder leerlingen in het eerste jaar in een dakpanklas of een brede brugklas.[2] Die neerwaartse trend is echter gestabiliseerd en met de aandacht voor gelijke kansen, en ook de subsidie Heterogene brugklassen, lijkt de aandacht voor de brede brugklas weer toe te nemen[3]. Een goede ontwikkeling zou je zeggen!

Toch betekent het inrichten van een dakpanklas niet direct dat leerlingen ook daadwerkelijk les krijgen op een manier waarbij er veel ruimte is voor cognitieve uitwisseling tussen de verschillende leerlingen. De kans bestaat dat je zo’n klas binnen loopt en ziet dat het onderwijs nog opvallend homogeen ingericht is. Leerlingen van verschillende niveaus zitten wel in dezelfde ruimte, maar zijn op niveau verdeeld in het lokaal, vaak op rigoureuze wijze waarbij midden door de klas een denkbeeldige lijn getrokken kan worden. Ze krijgen les en maken toetsen op het eigen niveau.

Navraag over het waarom van deze manier van werken leert me dat docenten het fijner vinden om de leerlingen op hun eigen niveau te bedienen. Instructie en verwerking kan dan op een eigen tempo aangereikt worden. Daarbij zijn de methodes vaak dermate verschillend dat het je als docent ook erg lastig gemaakt wordt om de groep gelijk op te laten trekken.

 

Voor- en nadelen

Nu kleven er zowel aan homogeen als heterogeen groeperen meerdere voor- en nadelen. Er is geen eensluidend bewijs dat de ene manier van werken beter is dan de andere. Het risico bestaat echter dat bij een vorm van de bovengeschetste ‘schijnheterogeniteit’ je ruim baan geeft aan de beperkingen van beide werkwijzen zonder de mogelijke voordelen volledig te benutten. Concreet betekent dit dat je de positieve peer-effecten onvoldoende weet te kapitaliseren en de deur openzet voor processen die vooral bij zwakkere leerlingen negatief kunnen uitwerken op hun zelfbeeld, en daarmee hun prestaties, motivatie, inzet en cijfers. Dat laatste is natuurlijk zorgwekkend, zeker voor de kansarme en kwetsbare kinderen van wie we nu juist willen dat ze profiteren van deze dakpanklassen!

Wanneer je vanuit een visie op onderwijs bewust kiest voor het werken met dakpanklassen vraagt dat tijd, aandacht en focus van alle betrokkenen. Hoewel de uitdaging voor scholen groot is om hier een positieve invulling aan te geven is het ook een plicht. Alleen zo kan je gericht werken aan een klimaat waarbij de focus ligt op voortgang, niet op niveau, vanuit de gedachte dat alle leerlingen beter kunnen. Het is niet alleen een gemiste kans wanneer je dat niet doet, maar ook oneerlijk richting de leerlingen en hun ouders.

Deze blog is het eerste deel in een serie over het werken met heterogene groepen. Allereerst richt ik me op de vraag wat er nodig is om de ‘belofte’ van de dakpanklas te verwezenlijken. Waar liggen de uitdagingen en hoe kan je deze als docent te lijf gaan?

 

De januskop van heterogeen groeperen

Het heterogeen groeperen van leerlingen kan de kloof in prestaties tussen de sterkere en zwakkere presteerders verkleinen[4]. Het zogenaamde peer-effect wordt vaak als reden genoemd voor deze positieve impact. De gedachte is dat specifieke samenstellingen van klassen en de interacties tussen individuele leerlingen en groepen van medeleerlingen (‘peers’) binnen die klassen een effect hebben op bijvoorbeeld de prestaties, motivatie of gedrag. Denk bijvoorbeeld aan het plaatsen van een ‘zwakkere’ leerling in een ‘sterk’ groepje in de hoop dat hij/zij zich op gaat trekken aan de rest.

Nu zijn de empirische bevindingen over de positieve effecten van heterogeen groeperen niet eenduidig.[5] Hetzelfde geldt voor het peer-effect.[6] Methodologische uitdagingen en variaties tussen de verschillende onderzochte onderwijssystemen maken het lastig om eenduidige conclusies te trekken.

Wat we wel weten is dat heterogeen groeperen ook beperkingen kent. Specifiek op het gebied van sociaal-emotionele aspecten als het zelfbeeld en de motivatie van leerlingen zijn er negatieve effecten te bespeuren.[7] Het is interessant om daar aandacht voor te hebben omdat juist deze beide factoren een belangrijke rol spelen in onderwijskeuzes en loopbaanbeslissingen.[8] Wat is er aan de hand?

 

Het zelfbeeld van leerlingen

Het zelfbeeld van een leerling wordt gevormd door de eigen prestaties en de feedback die de leerling daarop krijgt, maar ook door vergelijkingen met anderen. Ik zie dit bijvoorbeeld van dichtbij gebeuren bij mijn dochter van 6. Niet alleen de feedback van haar juf op gemaakt werk maar ook de observatie dat andere leerlingen in haar klas minder goed kunnen lezen dan zij maakt dat ze een positief zelfbeeld heeft ontwikkeld voor taal. Dat is fijn voor haar, want dat zelfbeeld werkt door in haar motivatie, doorzettingsvermogen en bereidwillendheid om feedback aan te nemen. Maar het vergelijken met anderen kan ook tot een negatief zelfbeeld leiden. Bij de gymles komt mijn dochter minder goed mee en dit zie ik letterlijk terug in haar durf en motivatie om met fysieke oefeningen aan de slag te gaan. De vergelijking, en daarmee de invloed op het eigen zelfbeeld, pakt dus positief uit wanneer een sterkere leerling omringd is door zwakkere presteerders en negatief wanneer de groep juist sterker presteert.

Wat mijn dochter doet wanneer ze zich vergelijkt met anderen is dat ze zich spiegelt aan de standaard van de groep. De andere leerlingen vormen voor haar dan een zogenaamde ‘comparatieve referentiegroep’.[9] Wanneer je voor een heterogene groep staat is het belangrijk om je bewust te zijn van de mogelijk negatieve effecten van dit soort vergelijkingen. Specifiek voor de zwakkere leerlingen geldt immers dat het constant moeten spiegelen aan sterkere presteerders een negatieve impact kan hebben op het eigen zelfbeeld, en daarmee op zaken als motivatie en doorzettingsvermogen.

Nu hoeft het vergelijken met andere leerlingen niet altijd negatief uit te pakken voor de zwakkere leerlingen. Naast de comparatieve referentietheorie speelt namelijk ook de normatieve referentietheorie een rol. Deze theorie stelt dat leerlingen zich niet enkel richten op de standaard van de groep, maar ook op de geldende normen. Concreet betekent dit bijvoorbeeld dat een zwakkere leerling zich spiegelt aan de norm van de groep (bijvoorbeeld: ‘het is oké om fouten te maken’) en zich daaraan conformeert.[10] Dit is een positieve manier van vergelijken die je graag in je dakpanklas wilt zien.

De docent heeft de sleutels in handen

Wanneer je als school kiest voor het heterogeen groeperen van leerlingen in een dakpanklas is het belangrijk je bewust te zijn van de plus- en minpunten van deze manier van werken. Bewustwording alleen is echter onvoldoende. Het is cruciaal om te werken aan een groepsklimaat waarin groepsvergelijkinsprocessen eerder normatief dan comparatief zijn en waarbij het zelfbeeld van alle leerlingen zich positief kan ontwikkelen. Lastig is echter dat het niet te voorspellen valt hoe leerlingen zich met elkaar zullen vergelijken. Gelukkig weten we dat je als docent een voedingsbodem kan creëren die de kans op positieve vergelijkingsprocessen kan vergroten, specifiek zijn er drie knoppen waar je als docent aan kan draaien.[11]

 

1. Ruim baan voor opwaartse mobiliteit

Leerlingen moeten voelen dat ze kunnen groeien. We weten uit onderzoek dat het vooral voor zwakkere leerlingen cruciaal is dat ze voelen dat opwaartse mobiliteit haalbaar is. [12]

Wanneer ze dit ervaren zullen eerder normatieve dan comparatieve referentiegroepsprocessen optreden, en dat is precies wat je wilt aanmoedigen. In zijn boek ‘Grip op de mini-samenleving’ noemt Ilias El Haddioui dit proces ook wel het ‘beklimmen van de schoolladder’. Interactie tussen de leerlingen is hierbij cruciaal, zodat leerlingen zelf, met anderen, durven te klimmen. Het is aan de docent om een klimaat te creëren waarbij alle leerlingen uitgedaagd worden en waarin sprake is van consequente aanmoediging en opbouwende feedback gedurende het leerproces[13]. El Haddioui wijst continu op het belang dat alle leerlingen die opwaartse mobiliteit ervaren en dat iedereen deelgenoot moet zijn van het collectieve leerproces. Concreet betekent dit dat alle leerlingen recht hebben op uitdagende instructie en verwerking, ook (of juist: vooral) op een voor hen ‘hoger niveau’. In een klas waar schijnheterogeniteit heerst werkt iedere leerling op zijn eigen niveau, met een eigen programma, zit vaak gescheiden van de leerlingen van het andere niveau waardoor veel kansen op opwaartse mobiliteit blijven liggen.

 

2. Investeren in sociale veiligheid

Een tweede terrein waar de docent invloed op uit kan oefenen is de sfeer en veiligheid in de groep. Het is aan de docent om een onderwijskundige veiligheid op te bouwen waarbij leerlingen ‘het gevoel krijgen dat er ruimte is om in verschillende snelheden te klimmen, dat vallen bij klimmen hoort, en dat ze verzekerd zijn van een leider die hen opvangt wanneer dat gebeurt’[14]. Juist wanneer sociale veiligheid ontbreekt, kiezen zwakkere leerlingen er eerder voor het eigen zelfbeeld te beschermen door neerwaartse vergelijking .[15] In de praktijk betekent dit dat je wilt investeren in een positieve groepscultuur. Een positieve sociaal-hiërarchische structuur waarbij populaire leerlingen goede prestaties leveren en daarmee een voorbeeldfunctie vervullen, heeft een groot effect op de individuele leerlingprestaties.[16] Juist in een heterogene groep bestaat de kans om stereotypering en vooroordelen rondom niveau of achtergrond te verminderen en iedereen te laten ervaren dat hij of zij waardevol is. Door leerlingen in een dakpanklas vanaf de start juist homogeen te clusteren, vergroot je de kans dat de onderlinge cohesie, en daarmee de sociale veiligheid, onder druk komt te staan.

Een bekende, en laagdrempelige, manier om dit te bewerkstelligen is door het gebruik van willekeurig aanwijzen. Hoewel dit vaak beschouwd wordt als een instrument om de effectiviteit van didactiek te verbeteren, heeft het ook een pedagogische functie. Docenten stellen veel vragen in de les, maar meestal is het zo dat leerlingen hun hand mogen opsteken om te reageren op een antwoord. Dit zijn vaak dezelfde leerlingen, en dit doen ze ook alleen maar als ze het antwoord denken te weten. Dit zorgt ervoor dat andere leerlingen niet alleen minder nadenken, maar ook het idee krijgen dat de docent alleen op zoek is naar goede antwoorden.

Door bij een vraag niet te leunen op vrijwillige participatie, maar bijvoorbeeld met ijsstokjes, een dobbelsteen, op een app willekeurige leerlingen aan te wijzen om vragen te beantwoorden, horen de leerlingen ook vaker antwoorden die niet goed zijn; dit normaliseert het maken van fouten. Als alle leraren dit doen zien ze ook dat leerlingen die het bij het ene vak steevast goed hebben, het bij het andere vak wellicht minder goed doen.

De consequente inzet van een techniek zoals dit, of van formatief handelen, draagt daarom ook bij aan de cultuur waarin fouten gemaakt mogen worden.

 

3. Werken vanuit ambitieuze verwachtingen

Een derde, zeer relevante en actuele knop waar de docent aan kan draaien is het werken vanuit ambitieuze verwachtingen. Leerlingen hebben de neiging om te streven naar wat er van hen verwacht wordt, en dit kan leiden tot betere prestaties en inzet. In een klas waar ‘schijnheterogeniteit’ de norm is geeft de docent door het instellen van niveaugroepen echter aan dat de eisen en verwachtingen niet voor elke groep hetzelfde zijn. Het risico bestaat dat leerlingen zich vervolgens tevreden stellen met het leveren van prestaties die in overeenstemming zijn met het gangbare prestatieniveau binnen de subgroep.[17]

Dit werkt uiteraard vooral negatief voor de zwakke presteerders omdat juist die groep gebaat is bij een ambitieuze standaard van de docent. Het niveau dat de docent stelt is dan ook van invloed op de prestaties van leerlingen. Vooral zwakkere leerlingen profiteren van een standaard die iets boven het eigen prestatieniveau ligt zodat ze zich hier aan op kunnen trekken, mits de afstand van de groepsstandaard tot het eigen niveau niet te groot is.[18]

Een veelgehoorde reden om in een heterogene groep toch met niveaugroepen te werken is de zorg rondom de gevoelens en het zelfbeeld van de leerlingen uit het ‘lagere niveau’. Het beschermen van leerlingen tegen sociale pijn tijdens het klimmen klinkt heel nobel maar kan tegelijkertijd resulteren in een dynamiek van lage verwachtingen.[19] Omdat we weten dat de cognitieve overlap tussen leerlingen in het voortgezet onderwijs groot is, [20] is het de vraag of deze wens niet gebaseerd is op generalisaties van typen leerlingen, op basis van eigen overtuigingen en aannames. Het beschermen van leerlingen kan leiden tot het onthouden van leerkansen, en daarmee tot minder kansen op opwaartse mobiliteit.

 

Conclusie

Het homogeen of heterogeen groeperen van leerlingen kent meerdere voor- en nadelen. Wanneer je als school bewust kiest voor het heterogeen groeperen van leerlingen vraagt dat aandacht en gerichte pedagogische en didactische keuzes. Door in een dakpanklas toch te kiezen voor het homogeen indelen van leerlingen benut je de voordelen van heterogeen groeperen onvoldoende én zet geef je de de nadelen van homogeen groeperen ruim baan. Zo maak je de groep kwetsbaar voor de negatieve effecten die groepsvergelijkingsprocessen met zich meebrengen. Juist voor de zwakkere leerlingen in je groep kan dat nadelig uitpakken. Het is belangrijk om bewust te zijn van de effecten die uit kunnen gaan van de samenstelling van de groep, de afstand tot de vergelijkingsgroep, het vergelijken met de ander of de standaard die de leerkracht aanlegt.

In twee vervolgblogs ga ik in op de praktische uitdagingen en mogelijkheden rondom didactiek en ambitieuze verwachtingen én over toetsing in de dakpanklas.

 

Literatuur

Betts, J. (2011). The economics of tracking in education. In E. A. Hanushek, S. Machin, & L.

Wo ̈ßmann (Eds.), Handbook of the economics of education (pp. 341–381). Elsevier.

Driessen, J. (2007). ‘Peer group’ effecten op onderwijsprestaties. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on

motivation. Contemporary Educational Psychology, 61, Article 101859. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859

El Haddioui, I. (2022), Grip op de mini-samenleving. Van Gennep.

Fleischmann, M., Hübner, N., Marsh, H. W., Guo, J., Trautwein, U., & Nagengast, B. (2022). Which class matters? Juxtaposing multiple class environments as frames-of-

reference for academic self-concept formation. Journal of Educational Psychology, 114 (1), 127–143. https://doi.org/10.1037/edu0000491

Gubbels, J.C.G., Van Langen, A.M.L., Maassen, N.A.M., & Meelissen, M.R.M. (2019).

Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.

Inspectie van het onderwijs (2023), Kansrijk onderwijs in de overgang van po naar vo. Geraadpleegd op: https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/publicaties/2023/04/05/kansrijk-onderwijs-in-de-overgang-van-po-naar-vo/Kansrijk+onderwijs+in+de+overgang+van+po+naar+vo.pdf.

Richer, S. (1976). Reference-group theory and ability grouping: A convergence of sociological theory and educational research. Sociology of Education, 49, 65– 71.

doi:10.2307/2112394

Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C., & Olszewski-Kubilius, P. (2016). What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K–12

students’ academic achievement. Review of Educational Research, 86(4), 849–899. https://doi.org/10.3102/0034654316675417

Sund, K. (2009). Estimating peer effects in Swedish high school using school, teacher and student fixed effects. Economics of Education Review, 28, 329–336.

Wigfield, A., & Eccles. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68–81. https://doi.org/10.1006/

ceps.1999.1015

 

Noten

  1. Sund, 2009
  2. Onderwijsraad. 2021
  3. Inspectie van het Onderwijs, 2023
  4. Sund, 2009
  5. Betts, 2011; Steenbergen-Hu et al., 2016
  6. Sund, 2009
  7. Fleischman et al, 2023
  8. Eccles & Wigfield, 2020; Wigfield & Eccles, 2000
  9. Driessen, 2007
  10. Driessen, 2007
  11. Driessen, 2007
  12. Richer, 1976
  13. El Haddioui, 2022
  14. El Haddioui, 2022
  15. Driessen, 2007
  16. Idem.
  17. Idem.
  18. Driessen, 2007
  19. El Haddioui, 2022
  20. Gubbels, van Langen, Maassen & Meelissen, 2019

Auteur

  • Arjen Nanninga

    Arjen Nanninga is onderwijskundige en heeft jarenlange ervaring als schoolleider in het PO en VO. Hij is bestuurder van Toetsrevolutie en verzorgt adviestrajecten rondom determinatie-beleid in het voortgezet onderwijs.

Auteur

  • Arjen Nanninga

    Arjen Nanninga is onderwijskundige en heeft jarenlange ervaring als schoolleider in het PO en VO. Hij is bestuurder van Toetsrevolutie en verzorgt adviestrajecten rondom determinatie-beleid in het voortgezet onderwijs.

Nieuwe blogs