Toetsing, oftewel de manier waarop wij beoordelen en beslissingen nemen, is een thema dat mij al dik 30 jaar fascineert, energie geeft en voortdurend aan het denken zet. Toetsing is er altijd en overal in vele gedaantes, iedereen heeft er ervaringen mee en meestal ook een duidelijke mening over of gevoel bij. Mijn fascinatie zit vooral in de vraag welke (ongezonde) plek toetsing door de jaren heen in het onderwijs en de maatschappij heeft ingenomen. En welke impact toetsing – in welke vorm dan ook – heeft op degene die het ondergaat. Toetsing opent of sluit deuren en maakt daarmee in het onderwijs vooral de positie van leerlingen en studenten (de beoordeelden) kwetsbaar; de consequenties van een slecht of goed toetsresultaat en de daaropvolgende beslissingen zijn voor hen immers het grootst.

Hoewel veel scholen en opleidingen hun best doen toetsprocessen in te richten die meer recht doen aan de ontwikkeling van leerlingen en studenten, is er meer sprake van een toetsEvolutie, dan een echte toetsRevolutie. Of zoals Pedro de Bruyckere het zegt in dit interessante artikel; onderwijs kent constant evoluties, maar minder vaak echte revoluties. Toch was ik ontzettend blij dat René Kneyber ons eerste gezamenlijke project en boek Toetsrevolutie wilde noemen, een naam waar ik aanvankelijk wat huiverig voor was. Ging iedereen ons wel goed begrijpen? Bliezen we niet te hoog van de toren? Duidde dit woord onze missie goed genoeg? Inmiddels weet ik beter. Het was nodig om tot een ander gesprek te komen. Het was ook het begin van een meerjarig avontuur dat gelukkig nog lang niet is afgelopen.

In deze blog deel ik mijn gedachten hoe de toetsrevolutie kracht kan worden bijgezet. Ik zal dat doen door eerst terug te blikken op vier voor mij bepalende ontwikkelingen en mensen, een soort van ‘defining moments and persons’. Het kennen van de geschiedenis van toetsing helpt het heden beter te begrijpen en de toekomst vanuit de goede argumenten en kennis mede vorm te geven. Vervolgens probeer ik duiding te geven waarom het toch nog onvoldoende lukt deze belangrijke en goed onderbouwde ontwikkelingen structureel te verankeren in de huidige onderwijs- en toetspraktijk. Ik besluit met een aantal suggesties voor het verder werken aan de toetsrevolutie en de toekomst van Toetsrevolutie als coöperatie.

Trip down assessment memory lane: mijn vier ‘defining moments and persons’

1. Het aanpakken van subjectiviteit en voortdurende selectie in toetsing (1966)

Net voordat ik in 1993 de studie Onderwijskunde in Nijmegen startte, kreeg ik van mijn vader zijn exemplaar van het boek Vijven en zessen van Adriaan de Groot. Het rook muf, was gelardeerd met veel onderstrepingen, uitroeptekens en aantekeningen in de kantlijn. De blauwe omslag al wat vervaagd. Hij gaf aan dat de inhoud voor mij een feest van herkenning zou zijn, zeker na mijn ervaringen in het voortgezet onderwijs. En dat het vast nog tijdens mijn studie van pas zou komen. De eerlijkheid gebiedt mij te zeggen dat het boekje niet meteen op mijn nachtkastje lag, maar nooit is verdwenen uit mijn boekenkast. Inmiddels heb ik het vaak herlezen en is het een van mijn meest dierbare onderwijsboeken.

De Groot beoogde met het boek wat hij zelf noemt een goed voorbereide onderwijsomwenteling, door vooral met een provocerende toon de misstanden van toetspraktijken in het onderwijs aan de kaak te stellen. Hij beschreef in zijn boek met treffende en nog zeer actuele voorbeelden hoe de leerling – met name de leerling uit een sociaal zwakker milieu – de dupe is van een laag verwachtingspatroon van de leraar en een subjectieve beoordelingspraktijk die voortdurend leidt tot het rangordenen van leerlingen. Meer specifiek benoemde hij de volgende problemen:

1. 1. • De leraar geeft voortdurend meetellende cijfers.
      • De school neemt vaak, namelijk jaarlijks, overgangsbeslissingen ten aanzien van al haar leerlingen.
      • De school geeft de door haar toegelaten leerlingen nooit een succesgarantie.
      • Leraren en schoolleiding hanteren rekbare maatstaven waar leerlingen uit minder kansrijke omgevingen de dupe van worden.

 

Om deze problemen aan te pakken formuleerde De Groot een plan van aanpak met als doel 1) een eerlijkere en objectievere manier van toetsing voor alle leerlingen; 2) een selectievrije onderwijsperiode; en 3) een succesgarantie (gecombineerd met een zogenaamde ‘ijver-clausule’: ‘succesgarantie mits de leerling meewerkt’).

Het is helaas niet gelukt dit plan te realiseren. Het gesprek over het doel van het onderwijs verdween en wat er van De Groot’s werk overbleef was de oprichting van een Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO), nu een van de aanbieders van onder andere de welbekende eindtoets in het basisonderwijs. Hoewel deze wijze van toetsing tot doel had de kansengelijkheid te bevorderen zoals De Groot dat beoogde, lijkt deze juist vandaag de dag kansenongelijkheid te versterken. Bovendien betreft het een toets waar leerlingen zich niet op kunnen voorbereiden, leerlingen met elkaar worden vergeleken en waarin slechts een klein deel van een curriculum wordt bevraagd. Het debat over de eindtoets is nog steeds volop gaande, maar leidt vanuit de overheid slechts tot vormbeslissingen, geen fundamentele beslissingen. Bijvoorbeeld wanneer de toets moet plaatsvinden in het jaar en welk gewicht de toets heeft in het bepalen van de schoolkeuze. Naar de (geschiedenis en doel van) de eindtoets heeft Karen Heij zeer grondig onderzoek verricht. Het is zeer de moeite waard haar proefschrift te lezen.

2. Het organiseren van toetsing in de klas gericht op leren (1998)

Gevoed door een bak aan ervaringen uit de middelbare schooltijd en studietijd, was het geweldig om na mijn afstuderen bij de Open Universiteit een promotieonderzoek te mogen uitvoeren naar de rol van studenten in toetsing. Een superleuke start van mijn loopbaan! Er startte een innovatief onderzoeksprogramma onder leiding van Jeroen van Merriënboer, die mij als promotor begeleidde en doceerde in de principes van instructieontwerp. Een van de eerste artikelen die ik las was Assessment and Classroom Learning van Paul Black en Dylan Wiliam. In deze jaren groeide de aandacht voor vormen als zelf- en peerbeoordeling en de vraag hoe toetsing meer recht kon doen aan het leerproces, in plaats van alleen een manier om een leerproces af te sluiten. Black en Wiliam benadrukten het gebrek aan de juiste woorden voor de toetsing die je organiseert om het leerproces te ondersteunen en gaven het beestje een naam: ‘formative assessment’ (deze werd later in Nederland vooral vertaald als formatief toetsen, met alle misvattingen van dien). Hun missie was meer aandacht voor toetsing in en met de klas in plaats van toetsing van de klas. Het belang daarvan onderbouwden zij met wetenschappelijk bewijsmateriaal over de kracht van vormen als zelf- peer- en co-assessment en feedback op de kwaliteit van het leerproces, de leerprestaties, de motivatie en de zelfregulatie van leerlingen. De impact van hun werk was en is enorm. Mede dankzij hun zeer praktijkgerichte publicaties zoals Inside the Black Box, maar ook het werk van bijvoorbeeld David Boud, Susan Brookhart en de Assessment Reform Group werd de leerfunctie van toetsing en de actieve rol voor de leerling erkend. Wiliam is nog steeds volop actief in het verfijnen van het concept ‘formative assessment’ en verbindt het nu ook steeds meer met kennis over curriculumontwerp, didactiek en de cognitieve psychologie. Binnenkort bezoekt hij ons land weer voor een driedaagse masterclass en zal hij zijn meest recente inzichten delen.

3. Toetsing als een integraal ontwerpvraagstuk (2005)

Na mijn promotie in 2002 heeft het thema toetsing in het belang van de lerende mij niet meer losgelaten en ging de zoektocht om mij hierin verder te bekwamen verder. In mijn loopbaan heb ik veel fijne en slimme mensen mogen ontmoeten van wie ik veel leerde over toetsing. Zo ontmoette ik onder andere Cees van der Vleuten en Lambert Schuwirth, die beide werkzaam waren bij de Universiteit Maastricht. Voor mij nog steeds twee ware kopstukken in het toetsdomein, en dan met name in het medisch onderwijs.^[1] Niet alleen hun kennis over de psychometrie is indrukwekkend (de wijze waarop Cees de complexe generaliseerbaarheidstheorie bijvoorbeeld kan uitleggen is fenomenaal), maar ook hun visie op de plek van toetsing in een curriculum vind ik inspirerend. Hun publicatie uit 2005, getiteld A plea for new psychometric models in assessment vond ik heel goed. Hierin duiden zij dat toetsing in het onderwijs te veel wordt gebaseerd op kennis uit de psychometrie. Dit heeft geleid tot een reductionistische toetspraktijk, waarin informatiearme en vaak onsamenhangende cijfers het uitgangspunt zijn voor zwaarwegende beslissingen. En dat de traditionele psychometrie juist de meest waardevolle informatie wegfiltert in plaats van behoudt. Om een wijze van toetsing te realiseren die recht doet aan de rijkheid van het leren en onderwijzen, benadrukken zij dat toetsing als een integraal onderdeel van onderwijs moet worden beschouwd, waarbij het uitstellen van zwaarwegende beslissingen en rijke en gevarieerde dataverzameling belangrijke uitgangspunten zijn.

Dankzij het werk van Cees, Lambert en hun collega’s en promovendi zijn veel opleidingen op andere manieren hun toetsprogramma’s gaan (her)ontwerpen, met een belangrijke functie voor feedback als informatiebron over het leer- en beslissingsproces. Deze aanpak is bekend onder de naam programmatisch toetsen en wordt door vele opleidingen in met name het hoger onderwijs omarmd.

4. Toetsing beschouwen als een didactisch proces (2018)

Het werk van De Groot, Black en Wiliam, Van der Vleuten en Schuwirth en vele anderen hielpen mijn kennisbasis over toetsing te verrijken, te verbreden en voedend te laten zijn voor een ‘eigen’ visie op toetsing. Formatief toetsen was in die benaming al jaren een thema dat mij boeide en waar ik graag onderzoek naar deed, maar het was pas na de ontmoeting met René Kneyber in 2015 dat ik daar weer nieuwe denkstappen in zette. René werkte als wiskundedocent in het vmbo al lange tijd met formatief toetsen. Hij schreef het boek Cijfers geven werkt niet, gebaseerd op Embedded formative assessment van Dylan Wiliam. Dit boek werd goed ontvangen, vanwege de herkenbaarheid maar ook de toegankelijkheid. Het was ook een moment dat ik weer besefte dat veel academische en Engelse literatuur de praktijk niet of onvoldoende bereikt.

Na het verschijnen van het boek Toetsrevolutie en vooral nadat we samen met Valentina Devid de Toetsrevolutie Coöperatie begin 2021 oprichtten, kwam steeds meer het besef dat het begrip formatief toetsen niet de lading dekte van wat we ermee beoogden en tot veel misvattingen leidde in de praktijk. Formatief toetsen zorgde niet voor de echte verandering en bleef een verkapte vorm van ‘traditionele’ toetsing. Ook wordt het vaak gezien als een oplossing voor het ‘slechte’ summatieve toetsen met cijfers. Om formatief toetsen de betekenis te geven die het verdient, introduceerde René in 2018 het concept formatief handelen. Niet alleen om te benadrukken dat er actie dient te worden ondernomen door de leraar én de lerende, maar ook om formatief handelen te kunnen beschrijven als een didactisch proces. De missie van Toetsrevolutie is dan ook formatief handelen te verankeren in de didactiek en een curriculumontwerp, op zo’n wijze dat het leidt tot een toegenomen zelfstandigheid bij de lerende. Deze zelfstandigheid is niet primair gericht op het leveren van een perfecte prestatie of het behalen van een voldoende, maar vooral op het zelfstandig leren te komen tot een prestatie met een langetermijnwaarde. Aan deze visie ligt het werk van Soderstrom en Bjork ten grondslag: leren als duurzame verankering in het geheugen vraagt een andere wijze van didactiek en toetsing dan momentaan presteren. Formatief handelen bleek een goede aanvulling op het boek Wijze lessen, en dan met name in het aanbrengen van het cement tussen de verschillende didactische bouwstenen.

Helaas stimuleren veel huidige toetspraktijken nog steeds studiegedrag dat gericht is op momentprestaties, waarbij het blokken voor een toets en het spieken voor een voldoende de meest bekende voorbeelden zijn. En hoewel deze aanpak misschien leidt tot een voldoende op een toets, zegt het nog niks over of er sprake is van de zelfstandige beheersing die je nastreeft; de stof hebben behandeld en een keer hebben getoetst is nog geen garantie voor echt begrip. Cornelis Verhoeven schreef er al over in zijn zeer lezenswaardige boekje Tractaat over het spieken.

Dat het werk van Toetsrevolutie impact heeft, blijkt niet alleen uit het feit dat steeds meer scholen en opleidingen zich laten scholen door Toetsrevolutie. Zij dragen met hun integrale professionaliseringsaanpak ook bij aan de versterking van onderwijskundig leiderschap, curriculumbewustzijn en een professionele kwaliteitscultuur.

Zoveel kennis en ervaring….waarom dan toch (nog) geen echte toetsrevolutie?

Als samenvatting:

• Toetsing zo inrichten dat leerlingen en studenten niet de dupe worden van de subjectieve docentopvattingen (De Groot).
• Leerlingen en studenten zien als waardevolle partners in het toetsproces (Black en Wiliam).
• Toetsing beschouwen als een integraal curriculumvraagstuk (Van der Vleuten en Schuwirth).
• Werken aan toetsing als een veilig didactisch proces gericht op zelfstandigheid (Kneyber).

Hoe prachtig klinkt dat!

Toch lukt het maar moeilijk om tot de structurele kentering te komen die De Groot in 1966 voor ogen had. Zo keren nog steeds jaarlijks dezelfde klachten en discussies over de eindtoets en het eindexamen terug. Het aanbod aan examen- en eindtoetstrainingen neemt alleen maar toe en de bijlesindustrie floreert. Leerlingen en studenten haken af na (vaak vroegtijdige) onvoldoendes. Er zijn tv-uitzendingen met schrijnende verhalen over de gevolgen van vroegtijdig selecteren in het onderwijs. Ook de verhalen over ondoorzichtige toetspraktijken blijven bestaan. En examencommissies hebben het steeds drukker met het behandelen van klachten over de wijze van toetsing. Kortom, toetsing stuurt, niet de doelen van het onderwijs of het curriculum.

Hoe kan het dat we niet tot de échte omwenteling komen, ondanks alle kennis die er over toetsing is? Ik zie vijf mogelijke oorzaken.

1. Er is nog steeds sprake van voortdurende selectie

Een eerste oorzaak is dat er nog steeds sprake is van een permanente selecterende functie van toetsing. Al in groep 3 zetten we de prestaties van leerlingen op een curve, waarbij een deel van de leerlingen al vroeg krijgt te horen dat zij bij de zwakste of de sterkste van hun groep hoort. Toetsing is in veel scholen nog steeds een vorm van rangordening, waarbij leerlingen te horen krijgen hoe zij presteren ten opzichte van elkaar (lees in dat kader de lezenswaardige artikelen van Ben Wilbrink, waaronder deze waarin de historie van toetsen en beoordelen wordt geschetst). En hoe eerder je in het schooljaar een zware onvoldoende scoort die meetelt, hoe moeilijker het is om deze op te halen of te compenseren, laat staan de motivatie hiervoor te vinden. Dit alles gaat gepaard met een focus op het individu in plaats van het collectief, waardoor er sprake blijft van wat Louise Elffers de onderwijscompetitie noemt.

2. De kennisbasis in scholen en opleidingen is nog wankel

Ten tweede worden veranderingen in toetsing te snel geïmplementeerd vanuit een te zwakke kennisbasis. Een echte verandering in toetsing kan echter niet zonder grondige kennis over toetsing, didactiek en curriculumontwikkeling, en kennis over hoe deze disciplines samenhangen. Kennis gebaseerd op onderwijsonderzoek en praktijkervaringen is nodig om bestaande overtuigingen en opvattingen ter discussie te stellen en bij te stellen. De enorme toename in het aantal toetsexperts- en adviseurs, ook door de vraag vanuit de praktijk, is opvallend en moet kritisch worden benaderd. Het kost echt heel veel jaren deze materie diepgaand te begrijpen en te vertalen naar de onderwijspraktijk, nog steeds leer ik elke dag bij. Maar kan een school die zelf nog niet voldoende kennis heeft het kaf van het koren goed scheiden? De tijd voor doelgerichte en integrale professionalisering in opleidingen en scholen is bovendien schaars en studiedagen vaak ad-hoc en eenmalig. Net als bij leerlingen en studenten kost het werken aan diepgeworteld begrip over toetsing bij docenten tijd en rust, en deze is moeilijk te realiseren in de hectiek van alledag. De drang naar snelle oplossingen is groot.

3. De hang naar focus op de vorm in plaats van de inhoud is hardnekkig

Een andere oorzaak, en deze is echt heel hardnekkig, is de focus op de vorm (Hoe toetsen we goed?) boven de inhoud en het doel (Wat en waarom toetsen we?). Voorbeelden van veelgehoorde instrumentele vragen zijn: Hoeveel toetsen moeten we per jaar afnemen? Wat is een goed format voor een portfolio? Zijn woorden beter dan cijfers? Wat is een goede vorm om formatief te handelen? Deze hang naar werkvormisme, met dank Tim Surma voor deze term, zorgt ervoor dat we de oplossing voor toetsvraagstukken vooral zoeken in de vorm, maar niet in het gesprek wat we met toetsing beogen. De te eenzijdige focus op de vorm van toetsing, bijvoorbeeld het veel uren besteden aan het maken van rubrics, beoordelingsformats of andere onderhavige beoordelingsprocedures, heeft als risico van toetsgericht handelen in plaats van doelgericht handelen. We verliezen de constructieve afstemming tussen het doel van het onderwijs, de didactiek en de toetsing dan te veel uit het oog. De Groot stelde in Vijven en zessen al terecht dat we veel bezig zijn met hoe we zorgen dat we onderscheid kunnen maken tussen leerlingen, maar onszelf te weinig de vraag stellen wat we nu eigenlijk precies bij leerlingen willen bereiken en welke standaard we daarin verwachten. Dylan Wiliam zegt het in een recent essay goed met deze titel: Curriculum, pedagogy and assessment, in that order.

4. Het toets-woordenboek is te vol en te ingewikkeld

Een vierde oorzaak die een echte revolutie belemmert is de (niet altijd begrijpelijke) nieuwe toetstaal. Het ‘toets-woordenboek’ is in de loop der jaren dik geworden (vul hier zelf maar in welke woorden er inmiddels allemaal bestaan, hier is overigens een mea culpa op zijn plaats). Hierdoor zijn veel toetsbegrippen ook gevoelig geworden voor verschillende interpretaties (voorbeelden zijn de begrippen formatief toetsen, programmatische toetsen en feedback), mede als gevolg van een wankele kennisbasis over toetsing, didactiek, leren en curriculumontwikkeling. Dus hoe mooi al deze woorden ook klinken in beleidsplannen, het echte begrip wordt pas zichtbaar in de vertaling naar de praktijk en het gedrag van de betrokkenen.

5. De mens heeft nu eenmaal tekortkomingen

Tot slot laat een echte toetsrevolutie nog op zich wachten omdat toetsing – met het besef dat artificial intelligence (AI) een flinke impact heeft op de ontwikkelingen in toetsing – vooralsnog mensenwerk blijft. De mens is echter per definitie onderhevig is aan talrijke vooroordelen (de zogenaamde biases), die de kwaliteit van beslissingen mede bepalen. Zeker over toetsing hebben docenten, maar ook ouders, leerlingen en schoolleiders verankerde beelden, gebaseerd op eigen ervaringen, opvattingen en overtuigingen (“Mijn vak is moeilijk dus veel onvoldoendes zijn logisch.”). We zullen pas veranderen als we in staat zijn deze overtuigingen en opvattingen ter discussie te stellen, te bevragen en te oefenen met nieuw gedrag. En dit is spannend, want in onderwijs kan en mag deze experimenteerruimte, in het belang van de leerling en student, niet te groot zijn.

Kansen voor de toekomst van Toetsrevolutie

De analyse waarom een echte toetsrevolutie uitblijft, biedt meteen handvatten voor de blik vooruit. Om toetsing een gezonde plek te geven in het onderwijs (i.e. een plek die in het belang is van het leerproces van de leerling en student) is het beantwoorden van deze fundamentele vraag onvermijdelijk en voorwaardelijk:

Waartoe dient het onderwijs?

Natuurlijk is deze vraag nog niet zo makkelijk te beantwoorden, en zijn er uiteenlopende antwoorden op te geven. Het werk bij Toetsrevolutie heeft mij geholpen om een antwoord te vinden die in ieder geval voor mij fijn werkt in de vertaling naar de praktijk. Het antwoord is niet gekoppeld aan een specifiek onderwijsconcept en daarmee hopelijk generaliseerbaar naar vele onderwijscontexten.

In mijn visie heeft het onderwijs tot doel alle leerlingen optimaal te ondersteunen in hun weg naar zelfstandigheid. Dit kan dan gaan om cognitieve zelfstandigheid (het kunnen uitvoeren van taken die bepaalde kennis vragen), metacognitieve zelfstandigheid (het kunnen nadenken over de aanpak van een bepaalde taak of situatie), zelfstandigheid in zelfregulatie (je eigen leren kunnen sturen) of zelfvertrouwen (je zeker genoeg voelen iets zonder hulp te proberen of zelfstandig hulp op te zoeken). Maar het kan ook gaan om het leren je zelfstandig te verhouden tot de wereld om je heen en de mensen en situaties die je daarin tegenkomt.

Het doel van toetsing kan nooit het verminderen van stress zijn, maar wel tot doel hebben zelfstandigheid te bevorderen. Hoe meer zelfstandigheid een leerling of student ervaart, des te groter is de kans dat deze leidt tot minder prestatiedruk en meer motivatie. De vervolgvraag is dan hoe toetsing kan aansluiten bij dat doel. Daarvoor zijn mijns inziens nog de volgende stappen nodig.

1. Versterken van integraal denken en werken met een focus op inhoud en vakmanschap

Het is geen nieuws onder de zon dat in het onderwijs veel variabelen van invloed zijn op de kwaliteit en succes van een onderwijs- en leerproces. Niks werkt overal, alles werkt wel ergens. Waar onderzoek gebaat is bij het goed begrenzen van de variabelen die je wil onderzoeken om valide conclusies te kunnen trekken, is in de onderwijspraktijk deze begrenzing veel complexer. Ik vind het mooi dat Toetsrevolutie voortdurend oog houdt voor deze complexiteit, door weliswaar de focus te leggen op de didactiek van het formatief handelen, maar daarbij meteen ook de context van het curriculum, de schoolorganisatie en de leiderschapscultuur in het proces betrekt. Toetsing is een curriculumvraagstuk waarbij alleen de kennis over toetsing ontoereikend is. Ik zie nog veel kansen de integrale aanpak van een toetsrevolutie verder te verstevigen door niet alleen te blijven investeren in een kennisbasis over toetsing, didactiek en curriculum, maar veel meer te werken vanuit rijke casuïstiek. Welke kritische situaties in toetsing komen we in onze school of opleiding tegen, en hoe kunnen we vanuit een zorgvuldige probleemanalyse vanuit meerdere disciplines en perspectieven naar passende alternatieven komen? Ik hoop dat de inhoud (Wat willen we leerlingen en studenten leren) en het vakmanschap (Welke expertise hebben we daarvoor nodig?) weer leidend wordt in plaats van de vorm.

2. Trouw blijven aan onderbouwde ontwerp- en uitvoeringsprincipes

In het boek Formatief handelen: van instrument naar ontwerp is een aantal uitvoeringsprincipes beschreven waaraan trouw moet worden gebleven om formatief handelen als een didactisch toetsproces succesvol te kunnen implementeren in de praktijk (zie afbeelding).



Ik vind deze tien principes heel krachtig, omdat ze een gids zijn bij het maken van keuzes in de vorm (het hoe) en de verantwoording van deze keuzes. Voor een echte toetsrevolutie is begrip van deze principes voorwaardelijk om werkvormen goed te kunnen inzetten in de praktijk, maar het komen tot dit begrip is veel moeilijker. Een voorbeeld is het inzetten van wisbordjes. In het gebruik van een wisbordje als werkvorm zit niet de moeilijkheid. Het gaat om de vraag hoe de informatie op de wisbordjes van de leerlingen jou als docent helpt om iets te weten te komen over jouw (les)doel (principe 1), hoe dat gaat zorgen voor inzicht in het denken van al jouw leerlingen (principe 2), hoe je daarbij rekening houdt met het bewerkstelligen van succeservaringen (principe 4), enzovoort. Hoe meer begrip van de principes, hoe minder ondersteuning nodig is in de vorm. Dat is ook de reden waarom ik niet snel wil adviseren over welke toetsvormen geschikt zijn, maar eerst helder wil krijgen welk doel en welke zelfstandigheid wordt nagestreefd. Ook het verminderen van het aantal toetsen in een jaar of het stoppen met cijfers te geven – om bijvoorbeeld prestatiedruk te verlagen – is pas zinvol als er voldoende begrip is wat het alternatief betekent. Is dat begrip er niet, wees dan ook behoedzaam te snelle keuzes te maken in de vorm. Ik heb vaker scholen ontmoet waar bijvoorbeeld het afschaffen van cijfers tot meer problemen heeft geleid.

Hoewel het misschien niet altijd de aanpak is die tot snelle resultaten leidt, zie ik dat Toetsrevolutie onderscheidend is in de wijze waarop zij werken aan begrip bij docententeams en schoolleiders over de ontwerp- en uitvoeringsprincipes van formatief handelen, curriculumontwikkeling en toetsing.

3. Toetsing zien als een (onvoorspelbaar) onderzoek naar het leerproces

We denken vaak met toetsing zekere beslissingen na te streven. Maar net zoals in de wetenschap, zullen we nooit 100% weten of we bij een leerling de juiste beslissing hebben genomen op basis van toetsresultaten. Al is het maar omdat we het alternatief niet hebben kunnen onderzoeken, bijvoorbeeld bij een schoolkeuze. We kunnen die beslissingen wel zo goed en eerlijk mogelijk proberen te nemen. Wat mij helpt, is toetsing niet zozeer te beschouwen als een instrumenteel proces, maar als een onderzoekend proces (zie afbeelding). Dat proces begint met nadenken over de vragen: Waar ben ik nu nieuwsgierig naar bij mijn leerlingen of studenten? Wat wil ik te weten komen en welke informatie heb ik nodig om die vraag te kunnen beantwoorden om dan ook een onderbouwde beslissing te kunnen nemen? De kwaliteit en helderheid van de vraag bepaalt de kwaliteit van de overige stappen in het proces.



Toetsing benaderen als een onderzoeksproces, waarvan de uitkomst – zoals bij ieder ander onderzoek – nog niet vaststaat, kan ook ruimte geven aan een docent. Als bijvoorbeeld blijkt dat op een toets een merendeel van de leerlingen nog onvoldoende begrip laat zien, kan dat leiden tot de beslissing dat je deze informatie alleen maar gebruikt om tot de beslissing te komen leerlingen nog een keer te helpen met oefenen (een pedagogische/didactische beslissing), in plaats van het een cijfer te geven (een certificerende/selecterende beslissing). Dit vraagt wel om heldere communicatie naar leerlingen toe, want je wil ook voorkomen dat leerlingen geen inspanning meer leveren als er niks op het spel staat. Toetsing vraagt ook van leerlingen een ander gedrag en andere studieroutines.

Ik juich het toe als Toetsrevolutie met het concept toetsing als onderzoeksproces ervaring gaat opdoen in scholen en opleidingen. De projecten die nu onder leiding van Arjen Nanninga zijn gestart rondom het vormgeven van een zo eerlijk, acceptabel en transparant mogelijk determinatiebeleid, zijn daar al een prachtig voorbeeld van.

4. Het narratief stimuleren in combinatie met een semantische schoonmaak

Eerder benoemde ik dat er veel toetswoorden zijn en hoe deze vaak tot verschillende interpretaties en misvattingen leiden. De vraag is welke toetstaal en woorden we nu écht nodig hebben om het doel dat we met toetsing beogen te kunnen realiseren en ook begrijpelijk te maken voor de belangrijkste uitvoerders: de leraren en leerlingen. Hierbij zijn het uitwerken van verhalen (narratieven) denk ik heel behulpzaam. Hiermee bedoel ik dat je niet meer vertrekt vanuit de drang een bepaald woord of concept (bijvoorbeeld feedback, programmatisch toetsen, formatief handelen) te vatten in een definitie, maar dat je met een concreet onderwijsverhaal uiting geeft aan wat ermee wordt bedoeld. Mijn ervaring binnen Toetsrevolutie is dat met name de uitwerking van de huiswerkopdrachten heel behulpzaam waren om te achterhalen of bepaalde begrippen en concepten goed werden begrepen. Ik denk dat het uitbreiden van een verhalenbank over formatief handelen, curriculumontwerp en toetsing inspirerend kan bijdragen aan een heldere toetstaal. Docenten praktijkgerichte blogs laten schrijven helpt om de vertaling van principes naar de concrete onderwijspraktijk te begrijpen.

Daarnaast hoop ik op een semantische schoonmaak, waarin we alleen nog de woorden overhouden die nodig zijn om goede toetsprocessen in het richten. Een voorbeeld van een woord dat wat mij betreft weg kan is ‘ontwikkelingsgericht’ of andere vergelijkbare woorden die leiden tot een pleonasme. Onderwijs is immers per definitie ontwikkelingsgericht, en wat mij betreft toetsing dus ook.

5. Het leerproces van de leerling en het collectief steeds voorop blijven zetten

Toetsing als een besluitvormingsproces blijft kwetsbaar, omdat er met name voor de leerling of student veel van de uitkomst afhangt. Toetsing benaderen als een onderzoeksproces zie ik in de basis als iets positiefs, omdat het ervoor zorgt dat er zo valide mogelijke beslissingen over die leerling en student worden genomen.

De vraag is dan op zijn plaats bij welk type beslissingen leerlingen en studenten het meest gebaat zijn in het onderwijs. Ik maak graag onderscheid tussen pedagogische en didactische beslissingen gericht op vervolgacties in het leerproces, en de certificerende en selecterende beslissingen, die zijn gericht op bijvoorbeeld overgangsbeslissingen en beslissingen over het vervolgonderwijs. Het is onverstandig als in een toetsproces verzamelde informatie (c.q. toetsresultaten) voor meerdere type beslissingen tegelijkertijd worden benut en/of daar geen transparantie over is. De eindtoets is daar een voorbeeld van: deze toets beoogt iets te kunnen zeggen over het prestatieniveau van een leerling, maar wordt ook gebruikt om te selecteren.

Voor mij is de toetsrevolutie geslaagd als we in het gehele onderwijs het aantal certificerende en selecterende beslissingen hebben weten te minimaliseren, en de pedagogische en didactische beslissingen hebben weten te optimaliseren. Als onderwijs tot doel heeft leerlingen en studenten te helpen naar welke vorm van zelfstandigheid dan ook, dan zijn die leerlingen en studenten gebaat bij vakkundige docenten en een onderwijsklimaat waarin hen de tijd wordt gegund tot leren te komen, zwaarwegende beslissingen worden uitgesteld en vroegtijdige selectie wordt voorkomen. Dat betekent dat een proces van informatieverzameling ten behoeve van didactische en pedagogische beslissingen in de ‘coulissen’ plaatsvindt. Het durven laten zien wat nog niet lukt of nog nodig is, is immers het meest kwetsbaar voor de leerling of student. Een toetsrevolutie betekent voor mij dan ook dat er zeer zorgvuldig wordt bepaald welke informatie over leerlingen en studenten met de wereld buiten de leeromgeving wordt gedeeld en welke niet. In het werk van Toetsrevolutie moet het belang van de leerling en student voorop blijven staan.

Ook zie ik kansen om toetsing een verantwoordelijkheid te laten worden van het collectief. Hiermee bedoel ik dat het niet meer zozeer om de vraag moet gaan hoe goed heb ik het gedaan op een toets, maar hoe kunnen wij het goed doen op een toets en elkaar daarbij helpen. Dus hoe het collectieve geloof in eigen kunnen, niet alleen in de didactiek, maar ook in certificerende vormen van toetsing kan worden versterkt. Een collectieve benadering in toetsing past mijns inziens beter bij een maatschappij waarin het leren verantwoordelijkheid nemen voor en naar elkaar zo belangrijk en nodig is geworden.

Ongemakkelijke vragen, doordachte curriculumkeuzes en professionele bescheidenheid

In het voorgaande heb ik een persoonlijke analyse gedeeld van wat en wie mij heeft geïnspireerd, waarom de échte toetsrevolutie nog niet heeft plaatsgevonden en welke kansen ik nog zie voor de toekomst. Om deze kansen te benutten, is er een manier van denken en werken voorwaardelijk die je bedachtzame implementatie zou kunnen noemen.

Bedachtzame implementatie betekent dat er voldoende ruimte en veiligheid wordt gecreëerd om ongemakkelijke vragen te stellen en deze te beantwoorden. Waartoe dient het onderwijs is zo’n ongemakkelijke vraag. Maar ook: Welke zelfstandigheid van leerlingen en studenten verwachten we nu precies? Wat moeten zij nog zelfstandig weten, begrijpen en kunnen en waarom? Ontwikkelingen zoals AI zijn van grote invloed op het beantwoorden van deze vraag. Moeten studenten in het hbo bijvoorbeeld nog zelfstandig een scriptie kunnen schrijven? Of willen we dat zij vooral leren hoe zij daarin goed kunnen samenwerken met AI? Zijn er vormen van toetsing mogelijk waar AI niet door de student ingezet kan worden om tot een goede beoordeling te komen? Een voorbeeld kan zijn om AI een scriptie te laten schrijven en de student die scriptie zonder hulpbronnen te laten analyseren en te beoordelen op een aantal beoordelingscriteria. Zo verzamel je nog steeds informatie over het verstandig kunnen omgaan met wetenschappelijke onderzoeksliteratuur en de toepassing daarvan. Dus waar wil je dat jouw leerlingen en studenten nog zelfstandig over nadenken? Ik gun scholen en opleidingen meer tijd om hierover na te denken, zodat zij zich niet gedwongen voelen tot het nemen van gehaaste vormbeslissingen.

Bedachtzame implementatie betekent ook voldoende ruimte krijgen om doordachte (curriculum)keuzes te maken. De tijd om een leerling of student iets te leren is kort en leren kost tijd, dus hoe voorkomen we dat we te veel, te oppervlakkig doen? Wat is nodig voor een beredeneerde curriculumschoonmaak? En hoe houden we daarbij rekening met de mensen die uitvoering geven aan het onderwijs en erkennen we (weer) hun vakinhoudelijke en vakdidactische kennis? Wie hebben we nodig om ons onderwijs van kwaliteit te laten zijn en wie ook niet? Doordachte curriculumkeuzes vragen vooral leiderschap en koersvastheid, belangrijke kenmerken van een professionele cultuur.

Bedachtzame implementatie vraagt tot slot vooral van de diverse onderwijsbetrokkenen – onderwijsgevenden, onderzoekers, adviseurs, allerlei commissies, et cetera – een dosis professionele bescheidenheid. Niemand weet alles, maar iedereen weet wel iets. Het samenbrengen van ieders kennis en ervaring vanuit verschillende perspectieven zal de kwaliteit van de antwoorden op ongemakkelijke vragen en keuzes ten goede komen. En daarmee uiteindelijk ook de leerling en de student. Want het gaat niet om de vraag hoe je tot een cijfer komt, maar hoe je tot een valide beslissing komt die is gebaseerd op een zo eerlijk en kansrijk mogelijk vormgegeven toetsproces.

Een afscheid van de coöperatie, maar niet van een gedeelde drijfveer

Deze blog is de laatste die ik schrijf als lid van de Toetsrevolutie Coöperatie. Een coöperatie die het durven stellen van ongemakkelijke vragen, het maken van doordachte keuzes en professionele bescheidenheid uitstraalt. Toegegeven, een revolutie staat misschien wat haaks op een bedachtzame implementatie. Maar het doel een blijvende verandering te bewerkstelligen, iets dat een revolutie ook kenmerkt, staat nog steeds. In korte tijd is Toetsrevolutie uitgegroeid tot een groep enthousiaste zelfstandigen die op basis van een gedeelde visie en missie kennis- en praktijkrelevante scholing en diensten ontwikkelen die teams aan het denken én handelen zetten. Na 2,5 jaar deel te mogen zijn geweest van deze geweldige groep, zal ik mij meer gaan richten op onderzoek en andere mooie opdrachten. Ik heb er alle vertrouwen in dat Toetsrevolutie een waardevolle bijdrage blijft leveren aan het vormgeven van onderwijs dat recht doet aan de ontwikkeling van alle leerlingen en studenten.

De toetsrevolutie en de Toetsrevolutie als coöperatie zijn meer dan ooit hard nodig. Toetsing is een kansenmaker of kansenbreker. Zeker in de huidige maatschappij waarin kansen voor veel jonge mensen niet vanzelfsprekend worden gecreëerd vanuit de thuissituatie, en in een maatschappij waarin verschillen tussen mensen eerder groter lijken te zijn geworden dan kleiner, is onderwijs als een secure base van levensbelang. Een toetsrevolutie roept ongemak op, vraagt om pijnlijke keuzes en een kritische blik in de spiegel door iedereen die in het onderwijs werkt. Maar het is vooral ongelooflijk inspirerend en leerzaam eraan mee te werken. Dus voel je van harte uitgenodigd daar, met de juiste mate van professionele bescheidenheid, jouw deel aan bij te dragen.

Deze blog is grotendeels gebaseerd op mijn bijdrage aan de spotlightsessie ‘Toetsen in het vo: Synergie en balans in formatieve en summatieve functies van toetsing’ tijdens de Onderwijs Research Dagen op 6 juli jl. 2023 in Amsterdam.

1. Wil je meer lezen over andere kopstukken in de toets- en examenwereld? Lees dan zeker deze publicatie waarin een aantal wordt geportretteerd, te vinden op https://e-xamens.nl/2023/06/15/kopstukken-uit-de-nederlandse-toetswereld-3/ ↑