Een 1 voor spieken of het missen van een deadline? Liever niet!

Arjen Nanninga

Wat doe je als een leerling spiekt bij een toets? Of een deadline voor een werkstuk niet haalt? Welk cijfer is dan gerechtvaardigd? De laatste tijd heb ik deze vraag vaak aan verschillende docenten gesteld. Het meest gehoorde antwoord: je geeft een 1.

Als afdelingsleider heb ik deze aanpak lange tijd aangemoedigd. Leerlingen die geen werk inleveren, ook niet na een herinnering, verdienen een sanctie. En ook bij spieken moet je duidelijk zijn: dit gedrag tolereren we niet in school. Pas sinds een paar jaar ben ik anders gaan denken over het instrument van ‘een 1 geven’. Niet alleen is de sanctie niet in verhouding met of gerelateerd aan het vergrijp, ook zorgt het voor een ongewenste vertroebeling van het eindgemiddelde en kan daarmee tot onterechte beslissingen leiden.

Waarvoor worden 1’en gegeven?

Laat voorop staan dat het ontzettend vervelend is wanneer een leerling zich niet aan de regels houdt. Als docent heb je dan een beperkt repertoire om de leerling te sanctioneren. Eén van de meest ingrijpende opties is om een cijfer te drukken, soms zelfs tot een 1. Alhoewel het beleid rondom het gebruik van cijfers om het gedrag van leerlingen te beïnvloeden per school kan verschillen zijn er wel enkele voorbeelden te noemen die vaak voorkomen:

  • Als een leerling de deadline voor het inleveren van een werkstuk heeft gemist ontvangt hij direct een 1 of wordt er met iedere dag extra vertraging een punt van het uiteindelijke cijfer afgetrokken.
  • Bij spieken wordt een 1 toegekend, een punt afgetrokken van het cijfer of wordt alleen het tot dan toe gemaakte werk beoordeeld.
  • Wanneer een leerling meer dan 30 minuten te laat komt voor een toets wordt een 1 toegekend.
  • Als een leerling fraude pleegt door werk van een ander in te leveren volgt direct een 1.
  • Op sommige scholen is het niet toegestaan een 1 te geven wanneer een leerling geen werkstuk heeft ingeleverd. Als ‘trucje’ moet de leerling dan zijn naam schrijven boven een leeg blaadje, waarna dit product alsnog met een 1 wordt beoordeeld.
  • Bij een (school)examen kan de rector of schooldirecteur ervoor kiezen een 1 toe te kennen als maatregel tegen een ‘onrechtmatigheid’.

Deze manier van werken is al decennialang op veel scholen gemeengoed en is vaak verankerd in het toetsbeleid. De regels zijn daarmee ‘transparant’ en worden vaak ook als eerlijk gezien: de leerling weet immers duidelijk wat hem te wachten staat bij een overtreding. Omdat ze als zo vanzelfsprekend gelden, vind ik het des te belangrijker om er eens kritische vraagtekens bij te plaatsen. Hieronder zet ik enkele argumenten op een rij tegen het gebruik van cijfers om leerlingen te straffen of ‘nudgen’ richting gewenst gedrag, gevolgd door enkele adviezen om op een andere manier met deze situatie om te gaan.

Een 1 als sanctie leidt niet tot structurele gedragsverandering

Straf kan in algemene zin verschillende functies hebben. Denk bijvoorbeeld aan afschrikking, wraak of vergelding, beschermen van de samenleving of om iemand de kans te geven zijn gedrag te verbeteren. Het geven van een 1 bij spieken dient allereerst als een vorm van vergelding of genoegdoening. De leerling heeft iets gedaan wat in de ogen van de docent echt niet kan en dat moet rechtgezet worden. Ook dient de sanctie als afschrikking: de gedachte is dat de leerling zelf, en zijn klasgenoten, het niet in hun hoofd halen om nogmaals te spieken. De beide functies gelden ook bij het inhouden van punten wanneer een leerling de deadline overschrijdt.

Straffen gebaseerd op vergelding en afschrikking zijn echter vaak niet de meest effectieve manier om gedrag te veranderen[1]. Het aanpakken van onderliggende oorzaken van het gedrag is vaak doelmatiger bij het helpen van mensen om positieve gedragsveranderingen te bereiken. Een 1 geven is een vorm van zero tolerance. De principiële vraag is echter of een ‘zero tolerance’ aanpak wel in lijn is met je visie op leren en ontwikkeling of dat een andere aanpak de voorkeur geniet.

Een 1 als sanctie zegt niks over het prestatieniveau van de leerling

Waarom gebruiken we cijfers in het onderwijs? Vanuit de gedachte dat ze nuttig zijn om op een relatief neutrale, objectieve en transparante manier leerlingen te kunnen meten en categoriseren. Cijfers vormen de spil bij het determineren en selecteren van leerlingen en worden vooral gebruikt als representatie van cognitieve gegevens als intelligentie en redeneervermogen[2]. Toetsen of producten dienen dan als bewijsmateriaal om inzicht te krijgen in de cognitieve prestatie van de leerling.

Het probleem bij spieken of het niet inleveren van een product is dat het bewijsmateriaal niet geproduceerd wordt: als docent heb je geen bewijs van de mate van beheersing van de leerling. Een goed argument voor een 1, zou je zeggen. Het probleem is echter dat je ook geen bewijs hebt dat de leerling helemaal niets weet over het onderwerp.

Alhoewel leerlingen vaak spieken omdat ze onzeker zijn over de mate waarin ze de stof beheersen kan je er heus vanuit gaan dat ze wel iets over de stof weten. Ze hebben de lessen gevolgd, opdrachten gemaakt, zich vaak nog wel voorbereid op de toets etc. Zo bezien is een 1 een vreemde sanctie: ‘je hebt gespiekt tijdens de toets en daarom krijg je een cijfer wat geen goede weergave is van je kennis en kunde!’. Hiermee ga je voorbij aan het doel van het cijfer: een weergave geven van het beheersingsniveau van de leerling.

Een 1 als sanctie leidt tot statistische sabotage in het eindgemiddelde

De verschillende cijfers die een leerling in een jaar verzamelt, middelen we aan het einde van het schooljaar. Dat gemiddelde wordt gebruikt om de leerling te toetsen aan de geldende norm: verdient hij of zij het om over te gaan of bevorderd te worden naar een hoger niveau? Omdat toetsen, en daarmee cijfers, de functie hebben om misclassificatie te voorkomen – voorkomen dat leerlingen die dat niet verdienen een diploma krijgen en andersom – is het belangrijk dat ze met de grootste zorgvuldigheid tot stand komen en geïnterpreteerd worden. Daarbij geldt de volgende vuistregel: hoe meer er op het spel staat, des te betrouwbaarder de gegevens moeten zijn[3].

Het probleem met het geven van een 1 is echter dat het leidt tot een onnauwkeurig, en daarmee onbetrouwbaar, eindcijfer. Stel dat je een leerling in de klas hebt die stabiel rond de 8 presteert op zijn eerste drie toetsen, een cijfer dat zijn capaciteiten goed weerspiegelt. Nu levert hij eenmaal geen werk in en krijgt hiervoor een 1. Zijn gemiddelde zakt direct naar een 6,2.

Onbegonnen werk…

Het probleem is niet alleen dat hij nu een flinke vrije val maakt maar vooral ook dat het enorm veel moeite gaat kosten op weer op het representatieve cijferniveau uit te komen. De leerling moet daarvoor niet alleen consequent op zijn eigen niveau presteren, nee hij moet langere tijd beduidend hoger presteren om die 1 te compenseren. Om weer uit te komen op een 8 moet hij maar liefst zeven keer achtereen een 9 halen.

Wanneer een school een 8 hanteert als grens om een niveau hoger te mogen dan kan dat een probleem opleveren. Nog vervelender wordt het wanneer een leerling standaard rond een 6 presteert en door die ene 1 in de bespreekzone terechtkomt. Die leerling moet vijf keer een 7 halen, en dus boven zijn niveau presteren, om weer op een 6 gemiddeld uit te komen.

De gevolgen hiervan op de motivatie van een leerling kunnen groot zijn: het is niet gek dat een leerling afziet van dit traject bij de wetenschap dat hij of zij langdurig aan de slag moet om die ene 1 te corrigeren. Een beslissing die zeker voor leerlingen in de bespreekzone erg nadelig kan uitpakken. Zo leidt een ergens in het schooljaar toegekende 1 niet alleen tot sabotage van het gemiddelde vanuit statistisch oogpunt maar ook vanwege de demotiverende werking die van die ene sanctie uitgaat.

Met een 1 kies je voor de makkelijkste weg

Het doel van onderwijs is om leerlingen iets te leren en ze te brengen naar zelfstandigheid. Na een proces van hard werken en studeren krijgt een leerling een beloning in de vorm van een cijfer. Dat cijfer is natuurlijk maar bijzaak: het gaat om de groei van de leerling. Het probleem van het toekennen van een 1 is dat het leren stopt. Wanneer een leerling een deadline mist en daarvoor gestraft wordt, verdwijnt de prikkel om zich nog in het thema te verdiepen. De ironie is zelfs dat we met die ene 1 de leerling de makkelijkste uitweg bieden. De leerling hoeft geen bewijs aan te leveren voor de mate van beheersing van de stof en komt er makkelijk vanaf. Als calculerende leerlingen soms zelfs om een 1 vragen, om daarmee een hoop gedoe, tijd en frustratie te voorkomen, schieten we het doel van onderwijzen en leren volledig voorbij.

Een 1 als sanctie raakt vooral de kwetsbare leerlingen

Er zijn allerlei redenen te noemen waarom een leerling spiekt of werk te laat, of niet, inlevert. De eerste reactie is misschien om de oorzaak te zoeken in een gebrek aan motivatie, planning of doorzettingsvermogen. Alhoewel leerlingkenmerken zeker een rol van betekenis spelen, moeten we ook bewust zijn van de invloed van sociaal-economische omstandigheden. Zaken als stress vanwege een moeilijke thuissituatie, gebrek aan ondersteuning van ouders of onvoldoende kennis over het reilen en zeilen binnen de school kunnen ertoe leiden dat een leerling, ondanks hard werken, de deadline niet haalt. De grote invloed van een 1 op het gemiddelde voelt voor deze leerlingen niet alleen oneerlijk maar leidt ook nog eens tot zwaardere consequenties: vanuit een kwetsbare positie is het nog lastiger om de uitglijder te corrigeren.

Het is tijd om te stoppen met bestraffend cijferen, en het anders te doen

Het moge duidelijk zijn dat het inzetten van cijfers om leerlingen te disciplineren meerdere keerzijden kent. Het is geen effectief middel om structurele gedragsverandering te realiseren, het cijfer raakt vertroebeld en is daarom geen nauwkeurige weergave van de capaciteiten van de leerling en kwetsbare leerlingen worden eerder en harder geraakt.

Als de gevraagde inzet door een leerling niet wordt geleverd, zijn er passende maatregelen nodig. Want ook dat hoort bij zelfstandig worden. Maar laten we stoppen om daar cijfers voor te gebruiken. Er zijn namelijk alternatieven. Door te kiezen voor een vorm van rehabilitatie help je leerlingen begrijpen waarom spieken of het missen van een deadline onacceptabel is en begeleid je ze naar het maken van betere keuzes in de toekomst.

Blijf in gesprek

Dat proces begint met een open gesprek tussen de leerling en de docent om inzicht te krijgen in de keuzes die aan het gebeuren vooraf zijn gegaan. Daarna moeten herstelacties worden afgesproken. Het is dan logisch om eerst te kijken naar een passende sanctie. Dat kan betekenen dat de leerling moet nakomen, extra werk moet inleveren of dat er een gesprek met ouders gepland wordt.

Als we echt willen dat leerlingen leren van hun fouten, leerstof eigen maken én daar bewijs van aanleveren, dan betekent dit dus dat het werk alsnog gemaakt moet worden. In het geval van spieken moet de leerling de kans krijgen om de toets af te maken of in te halen. Als het gaat om het inleveren van een product is het een optie om te werken met een flexibele deadline die eindigt bij de summatieve toets van het bijbehorende hoofdstuk. Vaak dient het product immers om op een alternatieve wijze de leerstof te verwerken. Een andere mogelijkheid is om werkstukken te accepteren tot een week voor de cijferdeadline, zo heb je nog voldoende tijd om na te kijken. Uitgangspunt moet wel zijn dat het zweet op de juiste rug blijft staan.

Tot slot

Het zal niet eenvoudig zijn om als team te stoppen met het geven van een 1 of het in mindering brengen van punten als straf. Het vraagt om het veranderen van een beoordelingstraditie die al decennialang meegaat. Een traditie die de Nederlandse onderwijskundige en psycholoog Ben Wilbrink beschrijft als een

‘dynamisch systeem, waarin leraren en leerlingen elkaar in een houdgreep hebben. De leraren zetten hun cijfers in, in ruil voor tijdsbesteding van hun leerlingen. Tegelijk zetten leerlingen hun tijdsbesteding in om goede cijfers van hun leraren te krijgen’.[4]

Zo bezien is een cijfer ook een machtsmiddel voor de docent in het samenspel met de leerling. Afstand doen van die beoordelingsmacht kan leiden tot gevoelens van onzekerheid, zeker bij docenten voor wie ordehandhaving al een grote uitdaging is. Toch is het belangrijk dit gesprek samen te voeren. Hoe willen we samen in de school werken, hoe gaan we om met elkaar, wat leren we onze leerlingen over het maken van fouten? Alleen met een gezamenlijke aanpak kan je een blijvende cultuurverandering realiseren met gezamenlijke afspraken over de omgang met spieken, plagiaat, uitstelgedrag of het missen van een deadline, waarbij we het cijfer voortaan met rust laten.

 

Meer lezen?

Lees bijvoorbeeld de afscheidsblog van Dominique Sluijsmans 

Of luister deze podcastaflevering over Kansrijke determinatie.

Noten

  1. (Dueck, 2014; Nagin, 2013)
  2. (Sleenhof, 2019)
  3. (Van der Vleuten & Schuwirth, 2011)
  4. (Wilbrink, 2023)

Literatuur

Dueck, M. (2014). Grading Smarter, Not Harder: Assessment Strategies That Motivate Kids and Help Them Learn.

Nagin, Daniel S. (2013). Deterrence in the Twenty-First Century. Crime and Justice in America: 1975-2025, ed. M. Tonry, Chicago, Ill.: University of Chicago Press, 199-264.

Sleenhof, J. P., Koopman, M., Thurlings, M. C., & Beijaard, D. (2019). An exploratory study into teachers’ beliefs and experiences about allocating students. Teaching and Teacher Education, 80, 94–105.

Schuwirth, L. W. T., & Van der Vleuten, C. P. M. (2011). Programmatic assessment: From assessment of learning to assessment for learning. Medical Teacher, 33(6), 478-485. https://doi.org/10.3109/0142159X.2011.565828

Wilbrink, B. (2023, 17 maart). Leerlingen beoordelen, is dat wel het juiste idee? Fair schooling and assessment. Geraadpleegd op 16 juli 2023, van Leerlingen beoordelen, is dat wel het juiste idee? | Fair schooling & assessment (wordpress.com)

Auteur

  • Arjen Nanninga

    Arjen Nanninga is onderwijskundige en heeft jarenlange ervaring als schoolleider in het PO en VO. Hij is bestuurder van Toetsrevolutie en verzorgt adviestrajecten rondom determinatie-beleid in het voortgezet onderwijs.

    Bekijk Berichten

Auteur

  • Arjen Nanninga

    Arjen Nanninga is onderwijskundige en heeft jarenlange ervaring als schoolleider in het PO en VO. Hij is bestuurder van Toetsrevolutie en verzorgt adviestrajecten rondom determinatie-beleid in het voortgezet onderwijs.

    Bekijk Berichten

Nieuwe blogs