Een opgeruimd curriculum als voorwaarde voor formatief handelen

Flemming van de Graaf

 

Een maatschappijleerboek voor mijn leerlingen in havo 4/5 beslaat al gauw 175 pagina’s. Ik heb maximaal 50 lesuren om mijn leerlingen de inhouden in dit boek, de vaardigheden en nuances te leren doorgronden. Daarbij heb ik mij nog te verhouden tot de honderden, vaak onsamenhangende leerdoelen die een leerling zou moeten behalen.

Veel docenten zullen het spanningveld tussen de te onderwijzen stof en de beschikbare onderwijstijd (h)erkennen. Het is moeilijk echt de diepte in te gaan. De uitspraak ‘Ik kom in een schooljaar vaak tijd tekort om alle stof te behandelen’ is er één die je dan ook in menig docentenkamer voorbij hoort komen. Zeker wanneer de docent een methode gebruikt die zelf ook nog een aantal doelen toevoegt. Je zou er vanuit mogen gaan dat methodemakers nadenken over wat de minimaal benodigde doelen zijn die een leerling bij jouw vak zou moeten behalen en hoe je hier naartoe werkt. Helaas is dit vaak niet het geval aangezien lesboeken vaak een divers aanbod aan theorie en materiaal bieden waar je als docent een keuze uit dient te maken. Het maken van die keuzes is uiterst noodzakelijk om tot een samenhangend, doelgericht en volledig curriculum te komen.

De bovengenoemde zaken zorgen ervoor dat een docent bij het ontwerpen van een curriculum voor een aantal uitdagingen staat. Deze uitdagingen zijn:

Het zorgen voor een balans tussen doelen, didactiek en beoordeling: In een evenwichtig curriculum wil je afstemming hebben tussen doelen, didactiek en beoordeling, oftewel constructieve afstemming (Biggs & Tang, 2011). Hierin sluiten je onderwijsactiviteiten aan op de doelen die je wilt bereiken en levert de beoordeling het bewijsmateriaal dat deze doelen daadwerkelijk zijn gehaald. Dit betekent dat je bij het kiezen van je doelen nadenkt over de meest effectieve leeractiviteiten om deze doelen te bereiken en de beste manier om aan te tonen dat de leerlingen die doelen ook daadwerkelijk hebben behaald.

Spanningsveld beheersen tegenover behandelen: Docenten kunnen ervoor kiezen om op hoog tempo zoveel mogelijk lesinhoud te behandelen zonder al te veel tussentijdse activerende, vaak tijdrovende werkvormen. Het risico is echter dat leerlingen onvoldoende worden uitgedaagd om deze stof eigen te maken en mogelijk niet opslaan in hun langetermijngeheugen. De hoeveelheid stof is immers zo veel dat leerlingen niet de tijd krijgen om de stof in te oefenen en te beheersen. Hierdoor kun je je afvragen of leerlingen daadwerkelijk iets hebben geleerd.

Het creëren van diepgeworteld begrip: Aansluitend bij het spanningsveld van beheersen versus behandelen zie je dat het creëren van diepgeworteld begrip voor lastige keuzes zorgt. Als docent willen we leerlingen vaak een aantal elementaire zaken meegeven over een onderwerp. Over deze zaken willen we dat leerlingen dan diepgeworteld begrip ontwikkelen. Hierbij ontkom je als docent dus niet aan het keuzes maken in je leerdoelen zodat er focus is in het curriculum en je gestructureerd naar diepgeworteld begrip toewerkt. Het gevaar van (te) veel leerdoelen in een curriculum is dat het doel van het curriculum wordt om alle individuele leerdoelen aan te leren en hierbij het grotere plaatje, waaronder de samenhang tussen doelen, te vergeten.

De drie genoemde uitdagingen onderschrijven de noodzaak tot het kritisch kijken naar je eigen curriculum. Dus hoe kun je ervoor zorgen dat zowel vanuit het perspectief van docent als van leerling het curriculum uitvoerbaar is? Graag neem ik je mee in hoe ik dat heb aangepakt.

Hoe heb ik mijn curriculum herzien?

In vwo 4 staat het thema de ‘pluriforme samenleving in Nederland’ op het programma. Tijdens het geven van mijn lessen merkte ik dat leerlingen sommige belangrijke concepten niet onthielden en goed begrepen. Leerlingen ontwikkelden onvoldoende diepgeworteld begrip over de essentiele onderdelen van het curriculum. Daarnaast boden de lessen de leerlingen te weinig steun om de eindopdracht goed te maken. Hierdoor wist ik dat mijn curriculum toe was aan herziening. Toen ik over achterwaarts ontwerpen las en de voordelen die het brengt ben ik meteen aan de slag gegaan volgens de stappen van het achterwaarts ontwerpen (‘backwards design’; Wiggens & McTighe, 2011) mijn lessenserie te herontwerpen. In het volgende deel leg ik uit welke stappen ik heb genomen bij het herontwerpen van mijn curriculum. De stappen die ik ga beschrijven zijn:

1a. Het bepalen van hoofddoelen

1b. Uitsplitsen kennis- en vaardigheidsdoelen (subdoelen)

2. Het bepalen van de beoordelingsvorm

3a. Het maken van een didactische routekaart

3b. Het bepalen van didactische strategieën voor formatief handelen en het ontwerpen hiervan

Stap 1a

Ik ben gestart te benoemen over welke zaken ik wil dat leerlingen diepgeworteld begrip zouden ontwikkelen bij dit thema. Vervolgens begon ik met het formuleren van mijn hoofddoelen. Deze zijn:

  • De leerling kan zelfstandig het ontstaan van de pluriforme samenleving uitleggen.
  • De leerling kan zelfstandig uitleggen wat dit nu voor hem of haar betekent.
  • De leerling kan zelfstandig beredeneren welke toekomstige uitdagingen dit met zich meebrengt.
  • De leerling kan zelfstandig een oplossing hiervoor uitwerken.

Deze doelen vind ik belangrijk omdat de leerlingen zo zien hoe complex onze samenleving is en dat je de verschillende uitdagingen niet ‘simpel’ op kan lossen. Hierbij is je verdiepen in de ander én zaken vanuit verschillende perspectieven benaderen noodzakelijk.

Stap 1b

Vervolgens splitste ik de doelen uit in de kennis en vaardigheden die leerlingen moeten kennen/kunnen, begrijpen en ervaren. Hiermee kan ik later de didactische routekaart bouwen om inzichtelijk te maken welke kennis en wwardigheden voorwaardelijke zijn voor andere kennis en vaardigheden. Voor deze onderdelen zie de didactische routekaart op deze Padlet: https://padlet.com/gra85/cxgjli0uf7pxa1tn) Hierover zal ik meer zeggen in stap 3.

Stap 2a

Daarna heb ik nagedacht over de gewenste vorm van beoordeling. Beoordeling dient in lijn te zijn met je gestelde doelen. Als je bijvoorbeeld wilt dat leerlingen een maatschappelijk probleem kunnen analyseren, dan is een schriftelijke toets alleen niet voldoende. In dit geval koos ik daarom voor een meer praktische vorm namelijk een praktische opdracht in de vorm van een verslag met korte presentatie. De opdracht is het ontwerpen van een plan om een probleem naar keuze in onze samenleving aan te pakken of bij te dragen aan het zichbaar maken of oplossen ervan. Dit presenteren ze vervolgens aan de klas met een interactieve activiteit. In deze opdracht moeten ze in inhouden van de gestelde doelen echt doorgronden om tot een goed en onderbouwd plan te komen. Bij het ontwerpen heb ik hiernaast ook rekening gehouden met het beperken van de uren nakijkwerk. Het is daarom een groepsopdracht waarbij iedereen wel duidelijk zijn individuele bijdrage moet laten zien.

Stap 3a

In deze fase ging ik nadenken over de kennis en vaardigheden opbouw in mijn curriculum. Het is namelijk essentieel om na te denken welke kennis en vaardigheden voorwaardelijk is voor nieuwe kennis en vaardigheden die je op dat moment wil onderwijzen. Wanneer je bijvoorbeeld de leerlingen de betekenis van het concept cultuur wilt onderwijzen, is het essentieel dat ze weten wat normen en waarden zijn. Het zijn immers onder andere normen en waarden waarmee je een cultuur kunt definiëren. Een kenniskaart is een mooi instrument waarmee je dit in kaart kunt brengen (zie de Padlet op https://padlet.com/gra85/cxgjli0uf7pxa1tn als voorbeeld). Tijdens dit proces werd voor mij nog duidelijker welke zaken essentieel zijn om uiteindelijk het hoofddoel te bereiken en welke zaken daar meer los van staan. Dit hielp mij ook om keuzes te maken in welke zaken echt nodig zijn om het hoofddoel te bereiken en welke zaken je weg kunt laten of beter op een ander moment behandelen. En voorbeeld hiervan is in de diepere geschiedenis van het ontstaan van de Nederlandse koloniën. Belangrijk, maar niet essentieel om zeer uitgebreid op in te gaan voor diepgeworteld begrip. Hierdoor heeft dit thema nu een kleiner aandeel in mijn lessen.

Stap 3b

Tot slot ging ik aan de slag met het bepalen en ontwerpen van de diverse strategieën voor formatief handelen. Zo bekeek ik welke voorkennis essentieel was en bedacht hoe ik deze ging controleren met behulp van een proces van formatief handelen. Wanneer ik bijvoorbeeld wilde starten met de stof over de maatschappelijke veranderingen in de jaren 50 en 60, wilde ik eerst zeker weten dat de leerlingen de begrippen dominate cultuur en subcultuur kenden en begrepen. Anders kunnen ze immers niet goed begrijpen wat de invloed van de verschillende groepen zijn geweest op de ontwikkelingen in Nederland. Hierna dacht ik na over het ontwerp. Wilde ik dit checken door middel van enkele stellingen of wat voorbeelden waarbij de leerlingen moeten indelen of deze past bij de dominante cultuur of subcultuur in dat land.

Wat heeft het ontwerpgericht denken en werken mij opgeleverd?

Hieronder beschrijf ik wat het herontwerpen van mijn lessenserie aan inzichten heeft opgeleverd.

Van ongericht naar doelgericht

In mijn ‘oude’ lessenserie was ik me goed bewust van de losse doelen die ik met mijn lessen beoogde te behalen. Ik kon echter niet benoemen wat ik wilde dat leerlingen écht begrepen aan het einde van de lessenserie. Door het expliciet maken van het hoofddoel wist ik beter waar ik in mijn lessen naar toe werkte. Dit zorgde ervoor dat ik ging nadenken over welke kennis en vaardigheden de leerlingen daarvoor opgedaan moeten hebben om die hoofddoelen te behalen. Dit zorgde ervoor dat ik uiteindelijk diverse opdrachten uit mijn lessenserie heb gehaald omdat ze niet bijdroegen aan het doel of juist sommige opdrachten heb toegevoegd omdat leerlingen anders niet in staat worden gesteld om het gewenste hoofddoel te behalen. Een voorbeeld van zo’n toegevoegde opdracht past bij het hoofddoel dat leerlingen nadenken over de toekomstige uitdagingen van onze pluriforme samenleving. In mijn oude lessenserie liet ik mijn leerlingen hier alleen in de eindopdracht over nadenken aan de hand van een zelfgekozen maatschappelijk probleem. Door het nadenken over oplossingen voor uitdagingen van onze pluriforme samenleving ook in mijn lessen te integreren kregen mijn leerlingen de kans nadat ze basiskennis over deze problemen hadden opgedaan na te denken over diverse oplossingen en de voor- en nadelen. Er ontstonden mooie gesprekken en leerlingen oefenden laagdrempelig met de vaardigheid die ze later ook in hun praktische opdracht moesten laten zien. Uiteindelijk zorgde een duidelijk hoofddoel ervoor dat zowel ik als de leerlingen veel beter voor ogen hadden waar we uiteindelijk naartoe werkte.

Van losse bouwstenen naar een gemetselde muur

Het lesboek is voor veel beginnende docenten een fijne leidraad, zo ook voor mij. Ik had mijn lessen in diezelfde opbouw vormgegeven als het lesboek. Ergens voelde ik dat het niet helemaal klopte, maar ik kon mijn vinger pas echt op de zere plek leggen toen ik na het vaststellen van het hoofddoel terug ging redeneren naar welke kennis en vaardigheden voorwaardelijk waren voor het volgende onderwerp. Ik kwam erachter dat ik sommige onderwerpen veel eerder moest onderwijzen of juist later. Zo besprak ik de begrippen dominante cultuur en subcultuur al in mijn eerste lessen terwijl ze deze begrippen pas nodig hebben op het moment dat ze de ontwikkeling in de Nederlandse samenleving in de jaren 50-60 en 70-80 gingen analyseren. Dit besprak ik pas een aantal lessen later en de leerlingen waren de losse begrippen alweer vergeten omdat ze geen samenhang hadden met de stof die erop volgde. Een ander voorbeeld ging over de komst van migranten naar Nederland. Het boek besteedde hier een hele aparte paragraaf aan dus dit deed ik eerst ook. Maar tijdens het ontwerpen kwam ik erachter dat het eigenlijk nog sterker was om als integraal onderdeel van de verandering tussen de de jaren 50-60 en 70-80 mee te nemen in de opdrachten die ik daarover in de klas doe. Zo kies ik er nu voor om dit onderwerp niet meer los te behandelen maar als een ontwikkeling die plaatsvond in de jaren 50-60 en 70-80.

Van focus op activiteiten naar focus op gewenste opbrengst

Als startende docent vond ik activerende didactiek zeer belangrijk. Leerlingen moeten immers actief betrokken worden bij de stof om te leren. Ik besteedde dus veel tijd aan het ontwerpen van activerende leeractiviteiten. Bij het herontwerpen kwam ik erachter dat ik soms leeractiviteiten had die activerend waren maar eigenlijk niet per se bijdroegen aan de (hoofd)doelen die ik voor ogen had. Een voorbeeld hiervan was een opdracht over discriminatie. Leerlingen keken het welbekende zwarte en witte poppen experiment en beantwoorde daar vragen over waarbij ze onder andere moesten nadenken over de definitie van discriminatie en het verschil met ongelijke behandeling met reden. Hier voerde we daarna een klassikale discussie over. Op zich een boeiende opdracht maar eigenlijk niet passend binnen de hoofddoelen die ik heb gesteld en binnen de lestijd die ik heb. In dit geval heb ik overlegd met mijn collega levensbeschouwing en die zei een soortgelijk filmpje te gebruiken en dit onderwerp al diepgaander te behandelen. Zodoende zit deze opdracht nu alleen nog bij levensbeschouwing in het curriculum waar het een expliciete plek heeft en kies ik ervoor om op andere zaken te focussen die meer in lijn liggen met mijn hoofddoel. Dit betekent overigens niet dat ik discriminatie helemaal niet meer benoem in mijn les maar het is een veel kleiner onderdeel geworden van mijn lessenserie.

Door het herontwerpen besefte ik dat ik eerst na moest denken over mijn hoofddoel(en) en daarna pas mijn leeractiviteiten kon ontwerpen aangezien ik anders mooie activerende opdrachten had die niet bijdroegen aan het diepgewortelde begrip wat ik de leerlingen over de theorie wilde bijbrengen. Als ik nu bij de stap ‘het ontwerpen van leeractiviteiten’ aankom hanteer ik de volgende stijlregel: Leerlingen leren pas echt als ze denken over waar jij over wil dat ze denken (lees hierover meer in het zeer boeiende boek Hidden Lives of Learners van Graham Nuthall). Zorgt een leeractiviteit hier niet voor dan verander of verwijder ik deze.

Van behandelen naar beheersen

Toen ik startte met mijn werk als docent had ik een vast aantal onderwerpen die ik met de leerlingen behandeld moest hebben. Hierin zaten dan ook best veel losse feiten die niet bijdroegen aan het diepgewortelde begrip over wat ik mijn leerlingen echt wilde leren. Al snel kwam ik erachter dat als ik wilde dat leerlingen echt iets leren voor de langetermijn ik keuzes moest maken in welke onderwerpen ik echt belangrijk vond en wat ze daarvoor echt moeten leren. Dit betekende ook dat ik de ruimte had om te vertragen als ik merkte dat leerlingen de stof nog niet beheersen en dat is kon versnellen als leerlingen dit wel deden.

Ik was me al langere tijd bewust van de kracht van retrieval practice oftewel terughalen. Mijn aanpak leidde echter nog te weinig tot echte beheersing van de stof bij mijn leerlingen. Toen ik ging achterwaarts ontwerpen snapte ik pas echt welke zaken ik vaker moest terughalen omdat dit elementaire zaken waren in het proces naar diepgeworteld begrip over de theorie waarvan ik wilde dat de leerlingen die beheerste. Zo gebruikte ik in het begin wel al een zogenoemde ‘retrieval grid’ (een herhaalgrid waarmee je leerlingen de stof van lang, middenlang en korte geleden laat terughalen) om de kennis van mijn leerlingen terug te halen, maar kreeg ik door het achterwaarts ontwerpen beter zich op welke delen uit de theorie of welke vaardigheden ik echt moest terughalen om ervoor te zorgen dat leerlingen de kern van de theorie beheersten.

Van niet passende naar passende beoordelingsvorm

Deze lessenserie duurt 6 weken waarin de leerlingen 2x 70 minuten les hebben. Toen ik startte op mijn school sloten we dit af met een schoolexamen en een praktische opdracht. Waarom? Eigenlijk gewoon omdat we dat bij ons op school altijd zo deden. Het examen om de theoretische kennis te toetsen en de praktische opdracht omdat leerlingen dan actief de stof moesten toepassen. Naarmate ik langer deze lessenserie gaf begon ik me af te vragen of beide manieren van toetsing nodig waren om de lesstof af te toetsen (nog niet eens om de doelen te behalen). De doorslag om dit aan te passen kwam toen ik bij het achterwaarts ontwerp na ging denken over het doel van deze lessenserie. Ik kwam erachter dat om mijn doel te bereiken ik niet per se de theorie los hoefde te toetsen. De praktische opdracht paste ik zo aan dat de leerlingen de belangrijkste theorie uit het hoofdstuk in de opdracht moesten gebruiken. Zo zijn concepten als socialisatieproces en sociale ongelijkheid nu voorwaardelijk om een sterke praktische opdracht in te leveren. Hiermee lieten de leerlingen in de eindopdracht nu beter zien dat ze aan de (hoofd)doelen voldeden doordat ze bijvoorbeeld expliciet de theorie of de ontwikkeling in de Nederlandse samenleving in de praktische opdracht terug moeten laten komen. Bovendien maakte ik de praktische opdrachten een integraal deel van mijn lessenserie. Dus nadat leerlingen de theorie in de les aangereikt kregen paste ze deze meteen toe in de delen van de praktische opdracht waar ze op dat moment mee bezig waren. Hierdoor ontstond er samenhang tussen de leeractiviteiten, doelen en beoordeling.

Zin om zelf aan de slag te gaan met het opruimen van je curriculum?

Achterwaarts ontwerpen zorgt ervoor dat het curriculum samenhangender wordt en daardoor de kans groter wordt dan leerlingen daadwerkelijk dieper geworteld begrip krijgen over de lesstof. In de trajecten die wij op scholen geven zien we dat het werken met achterwaarts ontwerpen ervoor zorgt dat docenten met elkaar in gesprek gaan over de (hoofd)doelen die ze willen bereiken en uiteindelijk vaak andere keuzes gaan maken in manieren van beoordeling en de didactiek. Om docenten hierin te ondersteunen hebben mijn collega’s het boek ‘Formatief handelen; van instrument naar ontwerp’ geschreven. Hierin vind je de inhoudelijke basis waarom achterwaarts ontwerp nodig is voor een goed curriculum. De bijbehorende online module bevat materiaal om zelf te starten met met achterwaarts ontwerpen.

Tot slot

Het opruimen en doelgericht herstructureren van het curriclum heeft mij verschillende kansen geboden voor formatief handelen. Het heeft ervoor gezorgd dat:

  • Ik ruimte heb om echt toe te werken naar beheersing van de stof. Als ik in het leerproces zie dat leerlingen de stof niet niet goed genoeg beheersen kan ik de tijd nemen om hier nogmaals op in te gaan. Dit zorgt ervoor dat de leerlingen uiteindelijk een beter begrip hebben over de stof. Aan de andere kant biedt het me ook de mogelijkheid om te versneller als leerling de stof al wel beheersen.
  • Ik veel structureler en gerichter voorkennis terughaal om vervolgens nieuwe kennis op voort te laten bouwen. Hiermee werk ik veel gerichter aan de langetermijnkennis over de stof die ik onderwijs.

Literatuurlijst

  1. Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.
  2. Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by Design (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

 

Auteur

  • Flemming van de Graaf

    Flemming van de Graaf is een docent maatschappijleer en maatschappijwetenschappen. Hij wil met zijn praktijkervaring collega’s binnen zijn eigen school en op andere scholen inspireren om effectiever les te geven met behulp van formatief handelen. Samen met René Kneyber en Valentina Devid maakt hij de LLEARN-podcast. Flemming geeft trainingen voor Toetsrevolutie.

    Bekijk Berichten

Auteur

  • Flemming van de Graaf

    Flemming van de Graaf is een docent maatschappijleer en maatschappijwetenschappen. Hij wil met zijn praktijkervaring collega’s binnen zijn eigen school en op andere scholen inspireren om effectiever les te geven met behulp van formatief handelen. Samen met René Kneyber en Valentina Devid maakt hij de LLEARN-podcast. Flemming geeft trainingen voor Toetsrevolutie.

    Bekijk Berichten

Nieuwe blogs