Een transparant en eerlijk determinatiebeleid als wapen tegen kansenongelijkheid

Arjen Nanninga, Dominique Sluijsmans

Deze blog is deel één in een serie:

Deel 2: Een doelgerichte dataverzameling voor zwaarwegende beslissingen

Deel 3: De complexe en kwetsbare route naar een transparant, eerlijk en acceptabel besluit 

Deel 4: De leerlingbespreking: het benutten van de wijsheid van de groep

 

Er is zeer weinig aanleiding om te menen dat vergaderingen goede beslissers zijn’. – Adriaan de Groot

De overgangsvergadering heeft alles in zich om de hoogmis van het schooljaar te zijn. Als team maak je de balans op van een jaar onderwijs en vier je de successen die je samen hebt bereikt. De praktijk is echter weerbarstiger. Er ligt immers ook de zware taak om een oordeel te vellen over leerlingen van wie nog niet eenduidig vaststaat welke plaats het best passend is. Al in 1966 worstelden docenten met deze vraag. In zijn beroemde boek ‘Vijven en Zessen’ beschrijft Adriaan de Groot op scherpe, zelfs ietwat provocerende toon de besluitvormingsprocedure bij vergaderingen. Aan het citaat boven deze blog valt al op te merken dat bij de zorgvuldigheid hiervan grote vraagtekens bij zette. Zo schrijft hij over vergaderingen waarin subjectiviteit hoogtij viert, dominante collega’s de boventoon voeren en leerlingen worden teruggebracht tot simplistische kwalificaties als ‘beperkt’, ‘geen inzet’ of ‘geen Gymnasiumleerling’. Hij waarschuwt voor de invloed van beoordelings-, interpretatie- en voorspellingsfouten, zeker bij de twijfelgevallen.

Het boek van De Groot, en in het bijzonder de beschrijving van vergaderingen, leest vandaag de dag nog altijd als een feest der herkenning. Een recente studie van Janneke Sleenhof en collega’s naar diezelfde rapportvergaderingen laat ook zien dat er de afgelopen 60(!) jaar niet heel veel is veranderd. Sleenhof deed de afgelopen jaren onderzoek naar besluitvorming rondom overgangsvergaderingen. Haar conclusie is dat beslissingen lang niet altijd eerlijk tot stand komen en dat er regelmatig sprake is van gebrek aan transparantie. Groepsbeslissingen zijn hoogst variabel, afhankelijk van de input van de deelnemers, de variëteit van perspectieven en ideeën in de groep en de structuur en voorbereiding van de vergadering.[1] Docenten zetten zelf ook vraagtekens bij de juistheid en eerlijkheid van de genomen beslissingen.[2]

De variabiliteit bij overgangsvergaderingen kan grote implicaties hebben voor kansen van leerlingen. Juist de leerlingen om wie het gaat, afkomstig uit kwetsbare en kansarme gezinnen, blijken hier een groter risico te lopen.[3] Kinderen uit deze gezinnen hebben frequenter last van stereotyperingen rondom sociaal-economische achtergrond of persoonlijkheids- en gedragskenmerken. Dit is zorgwekkend. De opdracht van docententeams om leerlingen op een passende plek te krijgen is immers relevanter dan ooit. Een transparant, eerlijk, acceptabel  determinatiebeleid is dan ook een randvoorwaarde in de strijd tegen kansenongelijkheid.

In de zoektocht naar passende interventies rondom de aanpak van kansenongelijkheid lijken we in een impasse te zijn geraakt. De verlengde brugperiode kan op weinig ondersteuning uit Den Haag rekenen en het meeste laaghangend fruit is al geplukt. Toch zien we bij Toetsrevolutie juist in het versterken van het determinatieproces kansen om als school op een relatief laagdrempelige wijze impact te maken.

In de afgelopen maanden hebben we onderzoek gedaan naar de randvoorwaarden voor een eerlijker en kansrijker determinatiebeleid in het voortgezet onderwijs.We hebben recent onderzoek rondom besluitvormingsprocessen, werken met data en overgangsvergaderingen gecombineerd en vertaald naar een eigen model. Determinatie gaat voor ons verder dan die ene vergadering rond kerst of aan het einde van het schooljaar: determineren vraagt focus, structuur en een gedeelde mindset vanaf dag één. In de komende weken nemen we je in drie blogs mee in ons onderzoek rondom determineren en in de vier kritische fasen van het besluitvormingsproces die we hebben gedefinieerd. In deze eerste blog staat de probleemschets centraal: Welke risico’s zijn er rondom de totstandkoming van het schooladvies en lukt het scholen in het voortgezet onderwijs om mogelijke onderadvisering te corrigeren?

Determineren, een kwestie van levensbelang

Als het gaat over determineren denk je misschien aan de lessen biologie van vroeger. Aan de hand van determinatiesleutels en -tabellen was het dan zaak om een bepaalde plant, bacterie of diersoort te identificeren. Een mooi voorbeeld van de biologische vorm van determineren vind je terug in het boek ‘Verruim de geest’ van Michael Pollan. Hierin onderzoekt hij de wereld van psychedelische middelen die geproduceerd worden door een bepaalde plant, vrucht, kikker of (meestal) een paddenstoel. In een fascinerend hoofdstuk beschrijft hij de gevaarlijke en moeilijke zoektocht naar precies dat ene paddenstoeltje met magische krachten. Hij vertrouwt hierbij op een expert die de determinatie voor zijn rekening neemt. En dat is maar goed ook, het determineren van de juiste schimmel is in dit geval echt een zaak van leven of dood.

De aanpak die bij dit soort biologische determinatieprocessen wordt toegepast (‘Heeft het achterlijf 7 segmenten en de antenne 13 leden?’) is in het onderwijs natuurlijk minder passend. Binnen het onderwijs staan we een bredere zienswijze van het kind voor. Het indelen van een leerling in een passende en perspectiefrijke plek vraagt dan ook een antwoord op complexere vragen. En alhoewel een onevenwichtige determinatie niet meteen tot ernstige ziekte of de dood zal leiden, moeten we de impact ervan niet onderschatten. Leerlingen die een advies krijgen dat hoger uitpakt dan je op basis van hun capaciteiten zou veronderstellen, kunnen hier voordeel bij hebben. Dit geldt vooral wanneer ze net op de grens van twee niveaus presteren, ook wel de cesuur genoemd. Deze leerlingen kunnen zich optrekken aan het hogere niveau.[4]

Dat zal echter niet voor iedereen gelden. Wanneer je constant boven je niveau moet werken kan dat uiteindelijk ook leiden tot de conclusie dat een ander niveau beter past. Het risico is dat voor een aantal leerlingen de start in het middelbaar onderwijs uitmondt in een mix van teleurstelling en frustratie en dat herstelwerk nodig is om de schade in motivatie en vertrouwen op een lager niveau weer te herstellen. [5] Aan de andere kant zijn er leerlingen die een lager advies krijgen dan je op basis van hun mogelijkheden zou verwachten. Voor hen geldt dat ze te maken krijgen met een scala aan extra uitdagingen. Zo hebben ze vaker last van stereotype beelden onder docenten over de capaciteiten van klassen in een lager niveau.[6] De lagere verwachtingen die hiermee gepaard gaan leiden tot aanpassingen in instructie en verwerking waardoor de leerlingen minder uitgedaagd worden.[7] Zeker wanneer ze in één van de meest praktische niveaus terecht komen krijgen ze ook vaker te maken met klasgenoten die ongemotiveerd zijn[8] en oppositioneel gedrag vertonen.[9] Dit alles leidt ertoe dat scores van leerlingen met identieke capaciteiten na één jaar in verschillende niveaus al uiteenlopen op IQ en leesvaardigheid.[10]

Leerlingen die op een lager niveau instromen krijgen ook te maken met een opvallende ontwikkeling die de afgelopen decennia in ons onderwijssysteem is geslopen: een toename van de zogenaamde padafhankelijkheid. Het is voor leerlingen steeds moeilijker geworden om van niveau te wisselen. Dit komt door de toename van enkelvoudige adviezen, een afname in dakpan- of brede brugklassen, zware eisen rondom rapportgemiddelden en het scheiden van locaties voor verschillende niveaus.[11] Deze ontwikkeling is problematisch aangezien stapelen juist kan fungeren als corrigerend kanaal bij onderadvisering. Kortom, een advies dat niet aansluit bij de capaciteiten van de leerling leidt, zeker bij onderadvisering, vaak tot een stapel aan extra uitdagingen en hindernissen. Helaas is het zo dat dit opgaat voor een forse groep leerlingen. Een voorzichtige inschatting is dat 10-30% van de leerlingen in het VO niet op een passende plek zit.[12] Wat daarbij opvalt is dat kinderen uit kwetsbare en kansarme gezinnen vaker aan het kortste eind trekken.[13] Het lijkt erop dat ze frequenter een lager advies krijgen bij een gelijk prestatieniveau. Onderzoek laat zien dat bij de verschillen in advisering het opleidingsniveau van ouders de meest bepalende factor is. Ook het inkomen van de ouders, regionale verschillen en, in mindere mate, migratie-achtergrond spelen een rol.[14]

Welke factoren beïnvloeden de totstandkoming van het schooladvies?

Wat zijn verklaringen voor het feit dat leerlingen met identieke capaciteiten toch terechtkomen op een verschillende plek in het vervolgonderwijs? Dat is een complexe en ook gevoelige vraag. In het volgende zullen we de twee meest bekende verklaringen nader duiden.

Subjectiviteit van de leraar

Bij het opstellen van het schooladvies kunnen leerkrachten terugvallen op een rijke verzameling aan gegevens. Subjectieve signalering en waardering ligt op de loer wanneer leerlingkenmerken en de thuissituatie worden meegenomen.[15] Zo leidt het meewegen van gedrags- of persoonlijkheidskenmerken vaker tot over- of onderschatting.[16] Wanneer een docent een leerling zwakker beoordeelt op gebieden als motivatie, werkhouding en gedrag leidt dit vaker tot lagere verwachtingen wat betreft capaciteiten en veronderstelde ambities.[17] Andersom geldt dit ook: docenten overschatten vaak leerlingen die als gemotiveerd, onafhankelijk en makkelijk corrigeerbaar worden beoordeeld.[18] Ook hebben leerkrachten significant andere verwachtingen voor leerlingen uit andere demografische groepen dan de eigen[19], hierbij gaat het vooral om jongens en leerlingen uit minder welvarende families.[20]

De invloed van ouders

Een andere bepalende invloed op de totstandkoming van het schooladvies zijn ouders. Onderzoek van Oomens en collega’s (2017) laat zien dat ongeveer de helft van de scholen te maken heeft met ouders die een hoger schooladvies voor hun kind willen. En dat gaat er lang niet altijd vriendelijk aan toe: leerkrachten geven aan last te hebben van grensoverschrijdend gedrag als schreeuwen, schelden en dreigende mails.[21] Het zijn vooral hoogopgeleide ouders die deze druk uitvoeren en bij wie het ook vaker lukt om een advies naar boven bijgesteld te krijgen. Dit effect wordt goed zichtbaar in figuur 1. In de grafiek zie je dat kinderen van academisch geschoolde ouders (blauwe lijn) vaker een naar boven bijgesteld advies krijgen. De pieken in de grafiek vallen precies bij de scheidslijn tussen twee niveaus: een score van 536 leidt bijvoorbeeld normaliter tot plaatsing in een gemengd theoretische leerweg, maar kan met een kleine bijstelling toch een advies voor havo opleveren. Het deel onder de x-as laat zien dat leerlingen van lager opgeleide ouders (lichtgroene lijn) juist vaker een advies krijgen wat naar beneden is bijgesteld.

Figuur 1. Percentage hogere en lagere adviezen dan de eindtoets van leerlingen met academisch geschoolde ouders en leerlingen waarvan de ouders maximaal een MBO2 ­diploma hebben (Inspectie van het Onderwijs, 2018).

 

De inrichting van ons onderwijssysteem is niet helpend

Voor beide factoren, zowel het meewegen van thuissituatie als persoonlijkheidskenmerken én de invloed van ouders geldt dus dat Nederlandse leerlingen met identieke capaciteiten niet altijd dezelfde kansen krijgen. Helaas is het bestaande onderwijssysteem niet helpend. Zo verdelen we leerlingen al op relatief jonge leeftijd (12 jaar) over 7 verschillende niveaus (praktijkonderwijs, vmbo-basis, -kader en theoretische leerweg, havo en vwo). Terwijl vroeg selecteren juist een negatieve invloed heeft op de kansengelijkheid.[22] Daarnaast doet de vroege uitwaaiering over de vele niveaus ook geen recht aan de beperkte verschillen in capaciteiten. Resultaten uit PISA-onderzoeken waarbij toetsscores van leerlingen met elkaar worden vergeleken laten zien dat er een grote overlap bestaat tussen de scores van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus. In het derde jaar doen de best presterende vmbo-leerlingen op het gebied van leesvaardigheid of wiskunde niet onder voor de zwakst presterende vwo-leerlingen (zie Figuur 2).[23]

Figuur 2. Gemiddelde toetsscores en spreiding leesvaardigheid PISA-2018, naar opleidingstype (Van Langen, Maassen & Meelissen, 2019)

 

De kansen vergroten met een eerlijker determinatiebeleid

De discussie over de inrichting van ons onderwijsstelsel is al een tijdje gaande. Veelal wordt de oplossing gezocht in het uitstellen van selectie en het vergroten van interne flexibiliteit. In haar advies ‘Later selecteren, beter differentiëren’ adviseert de Onderwijsraad om een flexibele driejarige brugperiode in te voeren. Hiermee zou je de twee grootste pijnpunten (vroeg selecteren en padafhankelijkheid tackelen). Leerlingen werken op verschillende niveaus en het is aan de docenten om te differentiëren in lesinhoud, proces, product of omgeving. Selectie gebeurt aan het einde van het derde leerjaar en wordt gedaan op basis van gestandaardiseerde toetsen.[24] Het is een plan dat op papier recht doet aan de uitdaging die voor ons ligt maar waarover geen algehele consensus bestaat, ook niet uit Den Haag. Minister Wiersma heeft aangegeven geen heil te zien in een verplichte driejarige brugperiode. Het zal nog ook wel even duren voordat de discussie rondom dit thema beslecht is, als dat al gaat gebeuren. Het gevaar bestaat echter dat er de komende jaren weinig tot niets zal veranderen en dat frustreert. Dat we met een probleem zitten waarvan leerlingen het meest de dupe zijn is immers evident. Een groep leerlingen komt vanuit het basisonderwijs niet terecht op de best passende plek en ervaart daarbij hinder van hun afkomst of achtergrond. Daarbij lukt het de scholen in het voortgezet onderwijs onvoldoende om als corrigerend kanaal te fungeren, sterker nog: een ondoorzichtig en onduidelijk determinatiebeleid vergroot het probleem voor die kwetsbare leerlingen.[25]

De stap om te gaan werken aan een eerlijker, acceptabel, transparant en kansrijk determinatiebeleid is voor veel scholen een mogelijkheid om binnen de eigen schoolmuren toch al snel aan de slag te gaan met kansengelijkheid. En zal dit makkelijk en snel gaan? Nee, want het vraagt om een gezamenlijke visie en aanpak, en daarmee een kritische blik op de monitoring, toetsing, beoordeling en interpretatie van de resultaten. Vooral ook gaat het om het opstarten van een cultuurverandering en het durven loslaten van de eigen tradities rondom determineren die, zoals we zagen in de inleiding, vaak al decennialang meegaan. Daarbij is professionalisering en professioneel gedrag van docenten(teams) nodig, alleen door onderlinge samenwerking kunnen besluitvormings- interpretatie en beoordelingsfouten worden teruggedrongen. Tegelijkertijd is het wel een aanpak waar je als team zelf de regie in kan voeren en niet hoeft te wachten op de buitenwacht. En zeker ook energie kan geven! In dat proces is het prima om dat in kleine stappen te doen. Iedere stap naar een eerlijker en kansrijker systeem kan al leiden tot het vergroten van iemands welzijn op school en in het latere leven. De keuze om daarbij het determinatiemoment uit te stellen of te gaan werken met homogene brugklassen is daaraan ondergeschikt, ook in dit soort constructies is het immers zaak om de besluitvormingsprocedure goed in te richten. Een kansrijk determinatiebeleid gaat verder dan het vormgeven van een rapportvergadeing, maar vraagt om het denken in een zorgvuldig proces dat uit een aantal stappen bestaat en waarin meerdere actoren met elkaar samenwerken vanuit een gemeenschappelijke taal, een didactiek van hoge verwachtingen en heldere doelen: Wat willen wij dat leerlingen straks zelfstandig kunnen en hoe geeft dat richting aan ons proces richting determinatie? Vanuit literatuuronderzoek hebben we vier kritische fasen gedestilleerd voor een dergelijk proces:

  1. Kalibratie: komen tot intersubjectiviteit rondom de inrichting van een doelgerichte dataverzameling ten behoeve van het besluitvormingsproces.

  2. Dataverzameling: optuigen van een samenhangend programma waarbinnen consequent en consistent zowel cognitieve als non-cognitieve data verzameld wordt.

  3. Interpretatie: het realiseren van een omgeving waarin bij de interpretatie van data actief gewerkt wordt om biases te herkennen en om de impact hiervan te verkleinen.

  4. Besluitvorming: het inrichten van beslissingsmomenten met een duidelijke visie, systematische aanpak en structuur.

In de komende twee blogs zullen we de vier fasen nader onderzoeken, wat zijn de kernprincipes, waar liggen de valkuilen en hoe kan je die te lijf gaan? Hoe kan je in de onderbouw jaren je functie als corrigerend kanaal verbeteren of verstevigen? Een eerlijk, acceptabel, transparant en kansrijk determinatiebeleid is daarvoor de sleutel. Laten we deze handschoen oppakken, hij past ons allemaal!

Noten

  1. Sleenhof et al., 2019
  2. Sleenhof et al., 2022
  3. Schildkamp, 2010; Goffin & Jansen, 2022; Sleenhof, 2022
  4. Borghans et al, 2011; Van Elk et al., 2011
  5. Elffers, 2012; Korpershoek et al., 2016; Van Houtte & Demanet, 2016
  6. Stevens & Vermeersch, 2010
  7. Rubie-Davies, 2022
  8. Schafer & Olexa, 1971
  9. Vanhoutte & Demanet, 2012
  10. Korthals, 2015
  11. Onderwijsraad, 2021
  12. Brouwer, Dirksen, & Hogeboom, 2013
  13. Ludemann & Schwerdt, 2013
  14. Elffers, 2022
  15. Elffers, 2022
  16. Urhahne, 2015
  17. Bertrand & Marsh, 2015; Urhahne, 2015
  18. Hinnant et al., 2009
  19. Van den Bergh et al, 2010
  20. Timmermans, 2016
  21. Elffers, 2022
  22. Korthals, 2015
  23. Elffers, 2022
  24. Onderwijsraad, 2021
  25. Schildkamp, 2010; Goffin & Jansen, 2022; Sleenhof et al., 2022

 

Literatuurlijst

Bertrand, M., & Marsh, J. A. (2015). Teachers’ sensemaking of data and implications for equity. American Educational Research Journal, 52(5), 861-893.

Borghans, L., R., Diris, R., Smit, W., & de Vries, J. (2011) The labor market effects of tracking: a regression discontinuity approach. Unpublished doctoral thesis, Maastricht University.

Brouwer, G., Dirksen, I., & Hogeboom, B. (2013). “Meneer, we willen beginnen”: Leerlingen motiveren leidt tot beter presteren. Amersfoort: CPS.

Inspectie van het Onderwijs (2018). De staat van het onderwijs 2018. Geraadpleegd op 7 april 2023 kregen via: https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2018/04/11/rapport-de-staat-van-het-onderwijs

Elffers, L. (2022). Onderwijs maakt het verschil. Zutphen: Walburg Pers.

Goffin, E., Janssen, R., & Vanhoof, J. (2022). Teachers’ and school leaders’ sensemaking of formal achievement data: A conceptual review. Review of Education, 10(1).

Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Maassen, N.A.M., & Meelissen, M. R. M. (2019). Resultaten Pisa-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.

Hinnant, J. B., O’Brien, M., & Ghazarian, S. R. (2009). The longitudinal relations of teacher expectations to achievement in the early school years. Journal of Educational Psychology, 101, 662–670.

Korpershoek, H., Beijer, C., Spithoff, M., Naaijer, H. M., Timmermans, A. C., Van Rooijen, M., & Van Rijn, N. (2016). Overgangen en aansluitingen in het onderwijs. Graadpleegd op **, van https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2016/03/Eindrapport-405-14-402-project-1-Reviewstudie-naar-de-po-vo-en-de-vmbo-mbo-overgang.pdf

Korthals, R. (2015). Tracking students in secondary education: Consequences for student performance and inequality. Unpublished doctoral dissertation, Maastricht University.

Ludemann, E. & Schwerdt, G. (2013). Migration background and educational tracking. Is there a double disadvantage for second-generation immigrants? Journal of Population Economics, 26, 455–481. Onderwijsraad (2021). Later selecteren, beter differentiëren. Geraadpleegd op 7 april 2023, van https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2021/04/15/later-selecteren-beter-differentieren

Oomens, M., Scholten, F., & Luyten, H. (2017). Evaluatie Wet Eindtoetsing PO. Tussenrapportage. Utrecht/Enschede: Oberon/Universiteit Twente.

Urhahne, D. (2015). Teacher behavior as a mediator of the relationship between teacher judgment and students’ motivation and emotion. Teaching and Teacher Education, 45, 73–82.

Rubie-Davies, C. M (2022). Leraren met hoge verwachtingen. Amsterdam: Amsterdam University Press Schafer, W., & Olexa, C. (1971). Tracking and opportunity. The locking-out process and beyond. Scranton, PA: Chandler.

Schildkamp, K., & Kuiper, W. (2010). Data-informed curriculum reform: Which data, what purposes, and promoting and hindering factors. Teaching and Teacher Education, 26, 482–496.

Sleenhof, J. P., Koopman, M., Thurlings, M. C., & Beijaard, D. (2019). An exploratory study into teachers’ beliefs and experiences about allocating students. Teaching and Teacher Education, 80, 94–105.

Sleenhof, J. P, Thurlings, M. C., Koopman, M., & Beijaard, D. (2022). The role of structure and interaction in teachers’ decision making during allocation meetings Teaching and Teacher Education, 33(33), 332-354.

Stevens, P. A. J., & Vermeersch, H. (2010). Streaming in Flemish secondary schools: exploring teachers’ perceptions of and adaptations to students in different streams. Oxford Review of Education, 36, 267-284.

Timmermans, A.C, de Boer, H., van der Werf, M.P.C. (2016). An investigation of the relationship between teachers’expectations and teachers’ perceptions of student attributes. Social Psychology of Educaction, 19, 217-240.

Van Elk, R., van der Steeg, M., & Webbink, D. (2011). Does the Timing of Tracking Affect Higher Education Completion? Economics of Education Review, 30(5), 1009-1021

Van den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R. W. (2010). The implicit prejudiced attitudes of teachers: Relations to teacher expectations and the ethnic achievement gap. American Educational Research Journal, 47, 497–527.

Van Houtte, M., Demanet, J., Stevens, P. A. J. (2012) Self-esteem of academic and vocational students: Does within-school tracking sharpen the difference? Acta Sociologica, 55(1), 73-89.

Van Houtte, M., & Demanet, J. (2016). Teachers’ beliefs about students, and the intention of students to drop out of secondary education in Flanders. Teaching and Teacher Education, 54, 117-127.

Authors

  • Arjen Nanninga

    Arjen Nanninga is onderwijskundige en heeft jarenlange ervaring als schoolleider in het PO en VO. Hij is bestuurder van Toetsrevolutie en verzorgt adviestrajecten rondom determinatie-beleid in het voortgezet onderwijs.

    Bekijk Berichten
  • Dominique Sluijsmans

    Dominique Sluijsmans is onderwijskundige met een specialisatie op het gebied van toetsing. Ze schreef diverse succesvolle en invloedrijke boeken zoals Wijze Lessen en Toetsrevolutie.

    Bekijk Berichten

Authors

  • Arjen Nanninga

    Arjen Nanninga is onderwijskundige en heeft jarenlange ervaring als schoolleider in het PO en VO. Hij is bestuurder van Toetsrevolutie en verzorgt adviestrajecten rondom determinatie-beleid in het voortgezet onderwijs.

    Bekijk Berichten
  • Dominique Sluijsmans

    Dominique Sluijsmans is onderwijskundige met een specialisatie op het gebied van toetsing. Ze schreef diverse succesvolle en invloedrijke boeken zoals Wijze Lessen en Toetsrevolutie.

    Bekijk Berichten

Nieuwe blogs