“Je spreekt heel erg dialect als je voor de klas staat.”, “Jij lijkt je Powerpointpresentatie te ondersteunen in plaats van omgekeerd.” “This study was extremely boring to read.” Een greep uit de vele voorbeelden van pittige feedback die wij ooit kregen op ons werk. We konden er hartelijk om lachen tijdens het schrijven van deze blog, maar toegegeven: het doet ook wel een beetje pijn deze feedback weer uit ons geheugen op te graven. Alhoewel bepaalde feedback je echt kan achtervolgen, is het goede nieuws dat ons brein ons ook helpt bij het vergeten. Een fijne gedachte! We zien echter ook een beweging in het onderwijs waarbij aan studenten wordt gevraagd feedback bij te houden en te documenteren. Dat kan best waarde hebben, maar enige nuance is op zijn plek. In deze blog duiden wij de waarde van feedback voor het leerproces en stellen wij dat feedback een student niet onnodig lang mag achtervolgen. Het volgende voorbeeld helpt ons daarbij.

Jeroen zit in het eerste jaar van zijn opleiding in het hoger beroepsonderwijs (professionele bachelor). Deze opleiding vindt het belangrijk dat studenten veel regie hebben over het eigen leerproces. Docenten worden aangemoedigd regelmatig feedback te geven, studenten worden aangemoedigd om regelmatig zelf op zoek te gaan naar feedback. Het is de bedoeling dat Jeroen de gekregen en zelf opgezochte feedback op bijvoorbeeld opdrachten, producten en reflecties bijhoudt in een portfolio. Hij weet dat het hierdoor mogelijk is niet alleen naar concrete prestaties en resultaten te kijken, maar er ook waarde kan worden gegeven aan de weg daarnaartoe. Jeroen heeft al snel een vol portfolio waarin veel feedback staat. Hij vraagt zich af wat er precies met al deze informatie gaat gebeuren en zoekt naar houvast.

Jeroen: “Na ieder lesblok geven we in dit portfolio via een gekleurd bolletje weer of we zelf vinden of het leerdoel van die les bereikt werd of niet. Ook de docent geeft zijn of haar oordeel en geeft feedback in het portfolio. Op zich snap ik het doel van zo’n portfolio, maar ik moet toegeven dat het voor mij niet altijd een meerwaarde is en een bron van stress. Het lijkt alsof we voortdurend worden beoordeeld. Het portfolio is voor mij een wirwar van leerdoelen, bolletjes en feedback geworden. Ik merk dat ik het invullen een hele opgave begin te vinden en niet altijd meer ernstig neem. Daar komt bij dat de feedback van docenten vaak heel algemeen blijft. Ik zie bij medestudenten dat in hun portfolio dezelfde weinig zeggende zinnetjes staan. Ik snap ook wel dat docenten niet in elke les alles van iedereen gezien hebben. Hoe kunnen ze dan elke student in het portfolio feedback geven? Het is me ook niet helemaal duidelijk wat er juist met al die informatie zal gebeuren. Ik probeer het maar zo in te vullen zoals ik denk dat de opleiding het graag heeft.”

Feedback schiet soms zijn doel voorbij

Misschien is het voorbeeld van Jeroen herkenbaar? Of misschien enkele passages? Hoewel Jeroen een fictieve student is, zijn alle uitspraken afkomstig van gesprekken met reële studenten. Voor ons bevat het voorbeeld twee zaken die ervoor zorgen dat feedback disfunctioneel wordt: de vermenging van feedback en toetsing en het (overmatig) vastleggen van feedback.

Het vermengen van feedback en toetsing

Hoewel feedback en toetsing twee kanten van dezelfde medaille zijn, hebben ze elk een specifieke functie. In een eerdere blog beschreven we de onzekerheid en stress die bij studenten kan ontstaan als feedback gewicht krijgt in de beoordeling.

Feedback is gericht op vervolgactie en is bedoeld om een student verder te helpen naar zelfstandige beheersing. Hier passen vormen bij als individuele feedback van de docent, klassikale feedback, peerfeedback en interne feedback (feedback die de student aan zichzelf geeft). Deze feedback wordt uitsluitend gebruikt om vast te stellen wat nog nodig is om de student de opleidingsdoelen te laten bereiken. Dit betekent wel hard werken, durven vallen en weer opstaan en volharding. Maar zolang dit proces zich kan voltrekken in ‘achter de schermen’ in veiligheid en vertrouwen, kan een cultuur gericht op leren zich ontwikkelen.

Toetsing daarentegen heeft tot doel vast te stellen of een student voldoende zelfstandigheid laat zien (i.e. beheersing van de doelen) om op basis daarvan bijvoorbeeld studiepunten of een diploma toe te kennen. Hier gaan studenten dus – soms letterlijk – het podium op; met een optreden, product, handeling, experiment tonen zij de beoogde kennis en vaardigheden te beheersen. Deze zogenaamde beoordelingsproducten of proeven van bekwaamheid (performance assessments; Stiggins, 1991) dienen een ander doel en vragen om een ander ontwerp dan een feedbackproces. Bij toetsing is niet het leerproces of de groei uitgangspunt (zoals bij feedback), maar de validiteit en verantwoording van de beoordeling centraal. Waarom behaalt een leerling een bepaalde score in relatie tot de standaarden en criteria?

Er zijn heel wat studies uitgevoerd naar het effect van het al dan niet combineren van feedback met toetsing (Elliot et al., 2016; Hattie & Timperley, 2007; Wiliam, 2011; Winstone et al., 2017). Hoewel er variatie is in de resultaten, komt naar voren dat feedback door de studenten vaak genegeerd wordt wanneer je ze tegelijkertijd ook cijfers of scores geeft. Uit een grootschalig onderzoek bleek ook dat dat studenten weinig waarde hechten aan feedback die wordt gebruikt om een cijfer te rechtvaardigen (Dawson et al., 2019). Zonde van de tijd dus. Zeker gezien het feit dat zowel docenten als studenten de overtuiging delen dat feedback nodig is in een leerproces en motiveert om een vervolgstap te zetten.

Bovenstaande impliceert dat je voorzichtig moet zijn met het vermengen van de feedbackfunctie en de toetsfunctie. Hoewel je in theorie informatie kunt gebruiken voor beide functies, zullen studenten al snel een toetsresultaat eerder serieus nemen dan de feedback (Gibbs & Simpson, 2005).

Het overmatig vastleggen van feedback

Het gevolg van vermenging van feedback en toetsing kan ook leiden tot een overmatige registratie van feedback. Hierdoor wordt feedback eerder iets instrumenteels of strategisch dan een echte kans om te verbeteren. Feedback wordt zowel voor de studenten als docenten iets dat moet gebeuren, tijdsintensief is en uit balans is met de functie ervan. Het wordt dan in de eerste plaats gezien als bewijsmateriaal voor het leerproces en de leerdoelen die bereikt moeten worden. Feedback wordt continu verzameld, vanuit verschillende feedbackgevers, en vormen samen een groter geheel van (mogelijks impliciete, onbedoelde) enorme reeks van kleine toetsingen (microtoetsingen). Dit is ook terug te lezen in de casus van Jeroen.

Door de feedback vast te leggen en te gebruiken als toekomstig bewijsmateriaal, dreigen leermomenten te verzanden in toetsmomenten. Zowel docenten als studenten hebben het gevoel permanent in beoordelingsmodus te zijn, hoewel dit helemaal niet het uitgangspunt van de opleiding is. In de praktijk ontstaat er een enorme administratie, een hoeveelheid van tekst, cijfers, gekleurde bolletjes of – we denken even aan het primair onderwijs – stickertjes. Het systeem (bijvoorbeeld het portfolio) gaat het studeer- en doceergedrag sturen, de bedoeling raakt op de achtergrond. Door de focus op het vastleggen van informatie, krijgt het pedagogisch gesprek tussen docenten en studenten waarbij enkel het leren centraal staat, mogelijk (te) weinig aandacht.

Naar feedback die functioneel is

In het bovenstaande hebben we twee mogelijke problemen in huidige feedbackpraktijken zoals die van Jeroen benoemd: het verweven van feedback- en toetsdoelen en het (overmatig) registreren van feedback. Wat zijn nu mogelijkheden om feedback zo functioneel mogelijk in te bedden in het leerproces van studenten? We doen hiervoor enkele suggesties.

Laat het ontwerp van feedback en toetsing aansluiten bij het doel

Feedback en toetsing zijn beiden nodig in het onderwijs. Bij feedback staat het bepalen van een vervolgactie centraal, bij toetsing de verantwoording van het resultaat (bijvoorbeeld het cijfer of de score). Omdat feedback en toetsing elk een eigen functie hebben, heeft dit ook implicaties voor het ontwerp. Om te bepalen welke vervolgactie nodig is, zal een antwoord van een student vrij snel houvast moeten geven. Hier gaat het er dus vooral om te achterhalen waar nog denkfouten worden gemaakt of kennis mist. Bij toetsing gaat het vooral om de vraag of het antwoord van de student blijk geeft van zelfstandige beheersing.

Onderstaand voorbeeld (uit Christodoulou, 2016) uit de les geschiedenis maakt duidelijk hoe je voor feedback en toetsing andere ontwerpkeuzes moet en kan maken, ook al zijn ze subtiel.

Maak de functies van feedback en toetsing helder naar studenten

Naast het zorgvuldig ontwerpen van een feedback- en toetsproces is ook ons advies om feedback en toetsing in balans te houden, dus niet doorslaan in overmatig feedback organiseren, maar ook niet doorslaan in overmatig beoordelen.

Maak studenten dus zorgvuldig het verschil tussen de functie van feedback en toetsing duidelijk en herhaal dit voortdurend. Dat kan kort, tijdens opdrachten of lesmomenten. Vraag eens aan je studenten hoe zij feedback ervaren. Al te vaak zullen zij aangeven het te ervaren als een toets, en feedback te zien als kritiek of commentaar. Ze zien dan niet hoe feedback de nodige informatie geeft om een volgende stap te zetten (Carless, 2006; Winstone & Boud, 2020). Hierover met studenten in gesprek gaan, kan heel helpend zijn. Wil je hierbij een gesprek over feedback met echt de focus op het leerproces? Vraag dan eens aan studenten om voorbeelden te geven van feedback waarvoor zij heel dankbaar waren en hoe zij de relatie zien tussen feedback en toetsing.

Lore, docent: “Vroeger gingen we ervan uit dat voor studenten het onderscheid tussen feedback en toetsing wel helder was. Dat bleek echter niet zo, studenten voelden het onderscheid niet aan en bleven vragen “Telt dit mee?”. Hun focus lag dan ook vooral bij de toetsing. Goedbedoelde feedback werd voor hen eerder ‘commentaar’ dan een hulp bij het leren. We beseften uiteindelijk dat dit logisch was. Studenten zijn voor ze bij ons starten vaak gewend om les te krijgen in contexten waar het onderscheid tussen feedback en toetsing niet altijd duidelijk is. Nu benoem ik het onderscheid tijdens de les veel explicieter. Bij feedback focus ik op voortgang en welke stappen de student kan zetten. Bij toetsing geef ik een oordeel hoe de student zich op dat moment verhoudt tot de norm. Dat oordeel neem ik dan mee bij beslissingen over determinatie. Die duidelijkheid helpt bij de studenten. In situaties waar het enkel om feedback gaat, merk ik nu dat studenten veel meer ontspannen opletten, meewerken en leren.”

Toetsen blijven piketpaaltjes waar een student een succes mag vieren. Is het dan nodig en zinvol een student op dat moment bezig te laten zijn met feedback? Stel dan liever de feedback uit tot het moment dat deze functioneel is bij de introductie van nieuwe leerstof. Feedback past goed bij de start van een leerproces, maar is minder functioneel bij de afsluiting van een leerproces. Mocht je het toch belangrijk vinden om feedback te geven bij een toetsresultaat, bedenk dan of er binnen afzienbare tijd een logisch leerproces op volgt dat voortbouwt op het voorafgaande leerproces.

Feedback mag ook weer verdwijnen

Op basis van het voorgaande komen we nu ook op een volgende belangrijke kernboodschap. Feedback die op een bepaald moment van het leerproces nuttig of relevant was, hoeft dat niet gedurende het hele leerproces te blijven. In de voorbereiding op deze blog moesten we denken aan onze eigen muziek- of sportlessen: elke week werd stevig feedback gegeven en we werden erop aangesproken als we niets gedaan hadden met deze feedback. Toch werd de feedback nooit opgeschreven. Zodra een stap succesvol en duurzaam gezet was, was eerdere feedback niet meer relevant.

Of nog een voorbeeld: stel je hebt 20 lessen nodig om een bepaalde vaardigheid (het loslaten van de koppeling bij autorijden) onder de knie te krijgen. Al deze 20 lessen ontvang je feedback en wordt die feedback opgeschreven in, laten we zeggen, een portfolio. Tijdens de 21^e les valt het kwartje en snap je precies hoe je de koppeling moet laten opkomen. Vervolgens is dus eigenlijk die feedback van de eerdere 20 lessen overbodig of niet meer relevant geworden. Maar stel dat de examinator tijdens jouw rijexamen je portfolio erbij pakt en denkt: “Nou, hij heeft lang over het opkomen van de koppeling gedaan” en daar nog eens extra kritisch naar kijkt… is dat dan het doel van feedback? Of gaat er hier nu iets mis? Het gaat er bij feedback juist om de student verder te helpen waar hij of zij op dat moment in het leerproces is: feedback is informatie die je geeft voordat een student iets gaat doen. Feedback heeft daarmee bijna per definitie een tijdelijk karakter en kan worden gezien als snap chat-feedback: als de feedback is gebruikt om tot een duurzame, succesvolle vervolgstap te komen, mag de feedback verdwijnen.

Jan Cornelis, docent Engels in de opleiding Internationaal Ondernemen bij KdG Hogeschool: “Ik had in een groepswerk tussentijdse peerfeedback georganiseerd. Het was één van de stappen om het peerassessment dat later zou volgen voor te bereiden. Studenten gaven elkaar tijdens het feedbackmoment een compliment en een werkpunt mee. Toen de studenten me vroegen of hun feedback genoteerd moest worden in hun portfolio, zei ik “Nee, dat is niet nodig. Dat is informatie die puur voor jezelf is.” Wat een bevrijding zag ik in de ogen van de studenten.”

Feedback, feedback, feedback, feedback en dan……show time!

Een leerproces richting zelfstandigheid is grillig, frustrerend en vraagt volharding van docenten en studenten. Feedback is de motor om steeds een student tot een vervolgactie te zetten die haalbaar, effectief en motiverend is. We sluiten af met enkele adviezen aan de opleiders van Jeroen, maar ook aan Jeroen zelf om de functie van feedback zo optimaal mogelijk vorm te geven:

• Vertrek vanuit de doelen: wat wil je dat studenten zelfstandig gaan beheersen en op welk moment is een feedbackproces zinvol?
• Streef naar functionele administratie van feedback: bijvoorbeeld feedback waarvan je als docent of student weet dat deze nog later in het leeproces van belang kan zijn.
• Laat de student eigenaar zijn van de feedback die hij of zij ontvangt. Dit kan bijvoorbeeld door meer verantwoordelijkheid voor het registreren van feedback bij de student zelf te leggen.
• Gun de student daarin wat rust en privacy, je hoeft niet alles te weten wat een student doet of denkt.
• Feedback alleen (bijvoorbeeld commentaren) is niet genoeg. Deze krijgt pas waarde in een feedbackproces waar studenten deze informatie verzamelen, interpreteren en gebruiken.
• Feedback zal nooit stoppen. Er komt altijd wel weer nieuwe feedback. Eerdere feedback mag je daarom niet blijven achtervolgen, feedback vergeten mag en moet.
• Feedback dient wind in de rug te geven in plaats van een gevoel van achtervolging, durf dus te gaan voor feedback die weer mag verdwijnen.
• Zonder feedback geen zelfstandigheid. Dus het is belangrijk om studenten te leren er niet bang voor te zijn. Dit kan door feedback van de toetsfunctie te scheiden waardoor veiligheid en vertrouwen wordt gegarandeerd.

Feedback heeft tot doel studenten te leren kijken naar zichzelf en de wereld om hen heen zodat zij zich uiteindelijk zelf kunnen beoordelen. Als we dit doel voor ogen houden, moet de vorm waarin we een feedbackproces gieten niet meer onnodig ingewikkeld zijn.

Referenties

Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education, 31(2), 219-233.

Christodoulou, D. (2016). Making good progress? The future of assessment for learning. Oxford: Oxford University Press.

Dawson, P., M. Henderson, P. Mahoney, M. Phillips, T. Ryan, D. Boud, and E. Molloy. 2019. “What Makes for Effective Feedback: Staff and Student Perspectives.” Assessment and Evaluation in Higher Education 44(1): 25–36.

Elliott, V., Baird, J.-A., Hopfenbeck, T.N., Ingram, J., Thompson, I., Usher, N., Zantout, M.,

Richardson, J., Coleman, R. (2016). A marked improvement? A review of the evidence on written marking. London: Education Endowment Foundation.

Gibbs, G., & Simpson, C. (2005). Conditions Under Which Assessment Supports Students’ Learning. Learning and Teaching in Higher Education, 1, 3-31

Hattie, J., & Timperly H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Stiggins, R. J. (1991). Relevant classroom assessment training for teachers. Educational Measurement: Issues and Practice, 10(1), 7-12.

Wiliam, D. (2008). Quality in assessment. In Swaffield, S. & Williams, M. (Eds.) (2008). Unlocking assessment: Understanding for reflection and application (pp. 123-137). London: David Fulton

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree.

Winstone, N.E., Nash, R.A., Parker, M., & Rowntree, J. (2017). Supporting learners’ agentic engagement with feedback: A systematic review and a taxonomy of Recipience Processes. Educational Psychologist, 52(1), 17-37.

Winstone, N. E., & Boud, D. (2020). The need to disentangle assessment and feedback in higher education. Studies in Higher Education.

Sluijsmans, D. M. A., Devid, V., Sluijsmans, D. M. A., & Kneyber, R. (2021). Programmatisch toetsen: evidence-informed, maar niet zonder buikpijn. Blog te vinden op https://toetsrevolutie.nl/?p=1971