Stel je staat voor de taak als docent om je studenten iets te leren wat ze voor de eerste keer moeten doen. Ze hebben nog geen idee hoe het eindproduct er uit moet zien, laat staan de kwaliteit ervan.

Je kunt ze het natuurlijk zelf laten ontdekken en vervolgens heel veel energie steken in het bijsturen van het proces. Jij bent dan als docent veel individuele feedback aan het geven en dan nog steeds is het maar de vraag of de eindproducten van voldoende kwaliteit zijn én dat de studenten de leerdoelen ook echt beheersen. Vaak blijf je als docent achter met een onbevredigend gevoel, want hoe kan het nu toch dat je er zóveel energie hebt ingestoken en dat je dat niet terugziet in het resultaat?

In deze blog zal ik aan de hand van ons voorbeeld laten zien hoe je er met een aantal generieke interventies voor kunt zorgen dat de studenten een eindproduct opleveren met de minimaal vereiste kwaliteit, de leerdoelen beheersen en dat jij, als docent veel minder tijd kwijt bent aan het geven van eindeloze bakken feedback die niet leiden tot het gewenste resultaat.

Een kritische en onderzoekende houding ontwikkelen

De opleiding Chemische Technologie is een brede opleiding. Studenten kunnen op tal van verschillende plekken terechtkomen afhankelijk van hun uiteindelijke interesse en professionele identiteit. Echter onafhankelijk van waar ze terecht komen dienen al onze studenten een kritische en onderzoekende houding te ontwikkelen.

Daarom starten we al in de eerste periode van het eerste jaar met het uitvoeren van simpele chemische laboratoriumexperimenten om ze te leren hoe ze chemisch moeten rekenen, om ze lab-vaardigheden aan te leren en hoe ze alles wat te maken heeft met een experiment netjes vast moeten leggen in een labjournaal.

Het idee hierachter is dat als ze deze laatste vaardigheid beheersen voor simpele lab-experimenten, dan kunnen ze dit ook toepassen op andere, meer technologische experimenten zoals het werken met pilot-opstellingen.

Rekenen integreren in een praktijkvak

In het verleden lieten we studenten eerst leren om chemisch te rekenen om ze dit dan vervolgens in de volgende periode bij het practicum te laten toepassen. Dit leidde tot tegenvallende prestaties. Onze verwachting was dat als we het chemisch rekenen en het praktijkgedeelte zouden integreren in plaats van aan te bieden als losse vakken dit veel meer succes zou opleveren dan wanneer het rekenen in een klaslokaal plaatsvindt zonder echte context. Dit is een ander interessant topic waarover je meer kunt lezen in een eerdere publicatie¹ van mij en mijn collega’s.

Uiteindelijk bleek na bovenstaande interventie het rekenen best goed te gaan, echter wat wij als docenten zagen was de toch wel tegenvallende kwaliteit van de opgeleverde labjournaals. En dat terwijl wij continu feedback gaven aan de individuele studenten, en daar heel veel tijd aan kwijt waren.

Te snel te veel verwachten

Wij wisten niet goed waar onze studenten stonden in hun leerproces en we hanteerden ook geen interventies die hierbij hielpen. Wat wij ons niet realiseerden was dat onze studenten echte beginners zijn en totaal nog niet kunnen overzien wat er van hen verwacht wordt en hoe dat eruit ziet. Kwaliteit bleek lastig te vangen in een rubric.

We ervoeren de opdracht om hier wat aan te doen en wij hadden het idee dat formatief handelen² wellicht een uitkomst zou kunnen zijn. Hiermee hoopten we een aantal dingen op te lossen. Allereerst om ons als docenten de mogelijkheid te geven om het leerproces van onze studenten beter te monitoren, maar ook de studenten meer inzicht te geven in hun eigen leerproces. Tevens wilden we een betere scheiding laten zien tussen de fase waarin de studenten leren en wanneer ze moeten presteren.

Kwaliteitsbesef bijbrengen

Daarom zijn we begonnen met het verzamelen van labjournaals van hogerejaarsstudenten die van mindere, betere en goede kwaliteit waren. Deze hebben we aan de studenten (in groepjes) gegeven en gevraagd of ze wilden overleggen en opschrijven welk labjournaal zij goed en minder goed vonden en met name waarom ze dit dan vonden. Na deze sessies zijn we plenair met de studenten in gesprek gegaan en hebben we de punten die zij noemden allemaal op een whiteboard (figuur 1) genoteerd.

Nu begrepen zij dat zij eigenlijk kwaliteitscriteria hadden opgesteld waaraan zij zelf de kwaliteit van de labjournaals hadden beoordeeld. Het werken met voorbeelden droeg op deze manier direct bij aan het kwaliteitsbesef bij de studenten.

Herhaling

Omdat wij uitgaan van beheersen in plaats van behandelen van de leerdoelen hebben wij iedere week gewerkt met hetzelfde type experiment zodat er veel herhaling plaatsvond en de student niet iedere week nieuwe kennis moest opslaan in het werkgeheugen, maar zich vooral bezig kon houden met het continu monitoren en verbeteren van het labjournaal. Gedurende de lessen liepen wij als docenten continu rond om alles te monitoren en konden op deze manier ook direct micro-interventies doen als dat nodig was.

Feedbackproces

Met het model van Black en William³ in ons achterhoofd en de hoge werkdruk die wij percipieerden bij het geven van ontzettend veel feedback die nergens bleek te landen, hebben we ervoor gekozen om de studenten feedback aan elkaar te laten geven. Ook zorgden we voor een landingsplek voor de gekregen feedback, dat wil zeggen dat studenten iets gingen doen met de ontvangen feedback.

Het feedbackproces (figuur 2) wat we hebben gebruikt voldoet aan een aantal voorwaarden die noodzakelijk zijn om de studenten aan het denken te zetten over de vervolgstappen die nodig zijn om hun product te verbeteren, op weg naar het einddoel. Doordat de studenten echt gericht met elkaar in gesprek gaan en hun werk vergelijken met elkaar en dat van de voorbeelden, zou een leerproces op gang kunnen komen waarbij ze steeds meer zelf gaan zien hoe ze de kwaliteit van hun werk kunnen verbeteren.

Instructie over feedback geven en ontvangen

Natuurlijk is het belangrijk om voorafgaand wel expliciete instructie te verschaffen over feedback geven en ontvangen in het algemeen en liepen wij als docenten continu op het lab rond om te polsen of dit allemaal goed ging, met name de eerste keer dat deze activiteit plaatsvond.

Na de feedbacksessies vroegen wij altijd tijdens de aansluitende plenaire terugkoppeling aan een aantal studenten welke feedback ze hadden ontvangen en wat ze nu concreet gingen doen met de feedback. Als docenten bleven we altijd de link naar de rubric en de voorbeelden van de labjournaals als leidend bestempelen naar de studenten.

Een aantal keer het proces doorlopen

Op dit moment in het proces hebben de studenten na het opstellen van de kwaliteitscriteria al 1 keer de cirkel in ons model (figuur 3) doorlopen van het vergelijken van hun labjournaal tegenover een goed voorbeeld, vervolgens de check gebaseerd op de criteria en vervolgens het doorvoeren van verbeteringen bij het volgende experiment. Dit proces doorlopen de studenten een aantal keren.

Net voor de “toets” , in dit geval een proeve van bekwaamheid, hebben de studenten nog één kans om door hun bepaalde zeer gerichte feedback te vragen aan de docent. Daarmee is de rol van de docent dus veel meer verschoven naar die van coach of begeleider.

Ook al was hier niet de focus op tijdens de ontwikkeling van dit vak, blijkt het dat de student na 7 weken ontzettend veel zelfvertrouwen heeft in eigen kunnen. De student blijkt ook na 7 weken over zoveel zelfsturing te beschikken dat ze ook inderdaad de juiste vragen kunnen stellen aan de docent die nodig zijn om naar een kwalitatief goed eindproduct toe te werken.

Kaders in plaats van een afvinklijst

De rubric is zo opgesteld zodat deze door de docent heel holistische benaderd kan worden. Dit betekent geen afvinklijstje, maar alleen kaders. Inhoudelijk is het dus vrijblijvend omdat iedere student ook zijn eigen authentieke wijze heeft in het opschrijven en bijhouden van het labjournaal en er hiervoor geen algemene standaard bestaat in de industrie. De student heeft dus binnen de kaders de autonomie om hier zelf invulling aan te geven.

Reparatie met Doorloopje

Tot slot zijn we ook afgestapt van de herkansing en hebben dit “reparatie” genoemd. Dit houdt in dat de student alleen de stukken van het opgeleverde werk dient te repareren die niet voldoende waren.

Bij het beoordelen hebben wij gebruik gemaakt van het doorloopje “ontdek je fouten” uit Doorloopjes 2. Het idee hierbij is dat wij als docenten geen gedetailleerde feedback geven op wat nog niet goed is, maar dat we het gebied waar dit zich bevindt alleen markeren. De studenten zullen dan zelf moeten ontdekken wat er mist of verbeterd kan worden, wat ook weer helpt bij hun leerproces.

Van experiment naar publicatie

Uiteindelijk hebben we besloten onze aanpak te visualiseren in een model (figuur 3), welke als blauwdruk kan worden gebruikt voor situaties waarin (beginnende) studenten een nieuwe vaardigheid leren waarvan de kwaliteit moeilijk is te vangen in een rubric. Als je alles wil lezen, dan kun je dit vinden in ons artikel⁴.

Het leverde de volgende interessante inzichten op naast het feit dat het slagingspercentage van de cursus steeg naar 95%.

• Een contextrijke leeromgeving heeft een positieve invloed op het leren.
• Voorbeelden helpen studenten om een duidelijk inzicht te krijgen in de beoogde leerresultaten.
• Vergelijking van verschillende voorbeelden leidt tot een reeks onderscheidende criteria voor studenten.
• Het combineren van een feedbackproces met formatieve beoordeling leidde tot beheersing van de leerdoelen.
• Het continu bijhouden van de leervoortgang zorgt voor een beter studiesucces.
• Studenten leren over feedback geven en feedback krijgen alhoewel dit geen explicit leerdoel is in de cursus.
• De docenten percipiëren een aanzienlijk lagere werklast door deze interventies.
• Studenten waren steeds beter in staat om zelf hun werk bij te sturen richting de einddoelen.

Tot slot: is dit iets voor mij?

Ik kan me voorstellen dat je nu denkt: ”Dit ziet er prachtig uit, maar ik geef geen les op het HBO en al helemaal niet op een laboratorium. Wat kan ík hiermee?”. Een logische gedachte wellicht. Echter is dit model veel breder toepasbaar dan alleen in de in dit blog beschreven situatie.

Je kunt je waarschijnlijk nog wel herinneren bij het schrijven van je eerste projectplan, of die eerste keer dat je dat nieuwe recept uitprobeerde, of toen je voor de eerste keer een CV moest opstellen, hoe ontzettend handig het was dat als je een voorbeeld ter beschikking had. Op die manier kon je makkelijk zien hoe het eindresultaat eruit zou kunnen zien en had je een beter idee over hoe je daar naar toe kon werken. En als je daar dan met anderen over kon praten of ze kon vragen om feedback te geven, dan kreeg je informatie om het beter te maken. Dit zijn allemaal voorbeelden van situaties waarin je ons model kan toepassen.

Als de studenten tijdens jouw lessen iets voor de eerste keer moeten doen en/of de kwaliteit van het op te leveren werk is moeilijk te vangen in een rubric, wat bij veel opdrachten het geval is, dan biedt ons model wellicht uitkomst voor je.

Noten

1. Tempelman, C. H., Rijgersberg, A., & van der Eijk, M. (2023). Introducing theory in practice: The beneficiary effects of teaching chemistry in the laboratory on student success. Journal of Chemical Education, 100(2), 564-571.
2. Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V. & Wilde López, B. Formatief handelen: van instrument naar ontwerp. 1–111 (Phronese, 2022).
3. Black, P., Wiliam, D., 2009. Developing the theory of formative assessment. Educ. Assess., Eval. Account. 21, 5–31.
4. van der Eijk, M., Jacobs, U., & Tempelman, C. (2024). Enhancing self-learning skills and quality through formative actions and feedback within chemistry classes in the laboratory–A useful model. Education for Chemical Engineers, 48, 22-30.