In ons vorige blog beloofden we jullie praktische handvatten met betrekking tot het ontwerp van een doorlopende leerlijn bij de talen, waarin formatief handelen een logische plek krijgt. In dit blog zullen we aan de hand van een redelijk willekeurige taaltaak laten zien:

• hoe een achterwaarts ontwerp bij kan dragen aan de kwaliteit van bestaande en nieuwe taaltaken en

• hoe je gemakkelijk formatief handelen en andere lesactiviteiten kunt inplannen als je eerst een overzicht maakt van de vereiste (voor)kennis.

De aanleiding van dit blog was dat er veel vraag was naar een uitwerking van formatief handelen gericht op MVT-onderwijs, veelal door docenten die het traject van Toetsrevolutie volgden of op een andere manier met formatief handelen aan de slag zijn geweest. We zijn ons ervan bewust dat we voor de beginner wellicht wat snel gaan. Voor een meer gedetailleerde instructie van achterwaarts ontwerp en het inplannen van formatief handelen, raden we aan hoofdstuk 4 uit Formatief Handelen- Van instrument naar ontwerp te lezen.

Werken met taaltaken

In een goede taaltaak komen de verschillende vaardigheden samen. Het kan daardoor voor zowel docent als leerling een uitdaging zijn om de doelen van een taaltaak goed in zicht te houden en er in de lessen de juiste aandacht aan te geven. Bouwstenen als woordenschat en grammatica zijn in principe ondergeschikt aan grotere receptieve en/of productieve doelen. Om te zorgen voor de juiste afstemming tussen doelen, activiteiten en toetsing/feedback (constructieve afstemming), is het raadzaam om een taaltaak achterwaarts te ontwerpen en de kennis- en vaardigheidsdoelen in een kenniskaart te verwerken.

Achterwaarts ontwerpen

Zoals de term doet vermoeden, begin je een achterwaarts ontwerp bij het vaststellen van de einddoelen. Je bepaalt dan ook meteen wat je precies zou willen toetsen of meten bij afronding van de taak en of de vorm waarin getoetst wordt deel uitmaakt van de beoordeling. Die laatste vraag is bij een taal misschien nog wel relevanter dan bij andere vakken. Neem je bijvoorbeeld als einddoel ‘de leerling kan iets vertellen over zijn achtergrond en hobby’s’ dan dient in de weg ernaartoe rekening te worden gehouden met de vorm, want het maakt nogal uit of je wilt dat de leerling erover kan schrijven, vertellen of er een gesprek over kan voeren. De gekozen onderwijsactiviteiten moeten afgestemd worden op zowel inhoud, e.g. wat vertel je, welke woordenschat hoort daarbij en welke grammaticale structuren kom je tegen, als op de vorm: in het geval van gespreksvaardigheid: hoe houd je het gesprek gaande, hoe stel je een goede vraag, hoe spreek je e.e.a. uit etc.

Wat weten en kunnen leerlingen (al)?

Startend vanuit de gekozen doelen (en dit kunnen op taalniveau goed de ERK can do’s zijn of eigen geformuleerde can do’s met het ERK in het achterhoofd) werk je terug naar de subdoelen of ‘nieuwe kennis’ en vanuit die nieuw te verwerven kennis werk je terug naar de voorkennis, oftewel: de kennis die voorwaardelijk is aan de nieuwe kennis, het punt waarvan je verwacht (hoopt, misschien) dat de leerlingen zich daar bevinden. Als je het overzicht van alle gewenste (voor)kennis een keer helemaal uitwerkt in een zogenoemde kenniskaart, kom je er vaak achter dat je onbewust meer verwacht of beoogt dan je aanvankelijk had gedacht. Voor een taaltaak of project kies je vervolgens een overkoepelend thema van waaruit je de activiteiten ontwerpt die naar de doelen op de kenniskaart leiden.

De gekozen taaltaak samengevat

Een opdracht die we voor deze blog achterwaarts zullen uitwerken, is een kookopdracht van een jaar of zeven geleden voor het vak Engels in 3 VMBO-TL uit het repertoire van Karien. De opdracht werd indertijd ‘voorwaarts’ geschreven en had een aantal heel verschillende doelen die niet allemaal met het leren van de Engelse taal te maken hadden:

• Begrijpen en uitvoeren van instructies in het Engels (can do)

• Schrijven van een kort verslag met gebruik van de past simple. (can do)

• Leerlingen voorbereiden op de Engelse samenvatting van het, toen nog, sectorproject.

• Leerlingen voorbereiden op zelfstandig wonen (koken).

• Een gezellig moment met de familie creëren (ja, echt).

Karien liet leerlingen tussendoor e.e.a. met elkaar bespreken in het Engels, maar dit was geen doel op zich. Ze vond (en vindt) het natuurlijk belangrijk dat leerlingen elke les in de doeltaal spreken. Wat de beoordeling betreft, ging er behoorlijk veel aandacht uit naar het leveren van bewijsmateriaal voor het uitvoeren van deze opdracht. Foto’s, recensies van familieleden… alles telde mee. Het stukje leesvaardigheid zat impliciet in de beoordeling, want zonder lezen kom je natuurlijk niet tot koken of het schrijven van je verslag. Voor het verslag zelf kregen haar leerlingen (maar) 8 van de 20 punten. Al met al was de kookopdracht op deze manier vooral gericht op activiteiten en minder op concrete leerdoelen.

Kenniskaart Kookopdracht

Bij het maken van de kenniskaart hierboven (afbeelding 2), stelden we onszelf als doel de kookopdracht te verbeteren en vollediger te maken, zodat er meer effectieve aandacht zou gaan naar het leren van de taal. We deden dat door allereerst de doelen onder de loep te nemen en

• koppelden een expliciet spreekvaardigheidsdoel aan de opdracht;
• maakten het schrijfdoel specifieker.

De doelen, nieuwe kennis en vaardigheden (subdoelen) en voorkennis worden vervolgens met elkaar verbonden door pijlen van links naar rechts. Zo zie je snel welke kennis naar de verschillende (sub)doelen leidt.

Inzichten

Het achterwaarts ontwerpen levert vaak scherpe inzichten op, zo ook nu. Enkele conclusies die we trokken n.a.v. het maken van de kenniskaart:

• Hoewel de verschillende doelen ook los van elkaar te behalen zijn, zijn schrijfvaardigheid en spreekvaardigheid in dit project voor de inhoud afhankelijk van leesvaardigheid en de kookopdracht. Het koken wordt zo erg belangrijk gemaakt. Als talendocent kun je je afvragen of dat passend is.
• Om alle onderdelen in de opdracht op elkaar afgestemd te krijgen, hadden er dus eigenlijk subdoelen voor het koken in de kenniskaart moeten staan.
• Door het schrijfdoel achterwaarts te ontwerpen, kwamen we tot de conclusie dat het leren schrijven van een inleiding, kern en slot best een groot doel is binnen deze opdracht. Er zal daarom elders in het curriculum ruimte gemaakt moeten worden voor de kennis rondom tekstopbouw, zodat de leerlingen deze opdracht kunnen starten met enige voorkennis.
• Gespreksvaardigheid meenemen in het achterwaarts ontwerp leverde het doel ‘kan relevante vragen bedenken’ op, iets waar we zonder de kenniskaart niet op waren gekomen.

Planning

Aan de hand van de kenniskaart maak je een globale planning voor je lessen. Je bepaalt daarvoor de volgorde van beheersing door de verschillende (sub)doelen te nummeren (zie afbeelding 3). Nu is het zaak dat je niet alleen de pijlen volgt, maar ook kijkt welke onderdelen in de taaltaak steeds voorrang hebben. Doordat je verschillende vaardigheden integreert, cijfer je dus nooit perse op leesvolgorde. De rode cijfers geven aan waar we de beheersing van de leerlingen willen checken middels een proces van formatief handelen voordat we doorgaan naar een volgend (sub)doel. Bij elk subdoel inventariseren we vervolgens:

• welke (voor)kennis nodig is;
• welke mogelijke misvattingen of problemen we voorspellen op basis van onze ervaring met het onderwerp.

Om te laten zien hoe je dit kunt doen, werken we onderdeel 4 uit op de kenniskaart (zie afbeelding 4), maar je doet dit natuurlijk voor elk onderdeel op je kenniskaart.

Formatief handelen voorbereiden

Als aan de hand van de kenniskaart de volgorde van de kennisacquisitie is bepaald en je voor elk subdoel ook de mogelijke misvattingen en problemen hebt geïnventariseerd, kun je per subdoel stap 2, 4 en 5 van het proces van formatief handelen (zie afbeelding 5) gaan voorbereiden:

• de diagnostische vra(a)g(en)

• de vervolgactie(s)

• evt. een exit ticket

Voorbereiding stap 2 (diagnostische vraag) en 4 (vervolgacties) bij voorkennis 4 van de kenniskaart:

Voorbereiding stap 5 (exit ticket) bij voorkennis 4 van de kenniskaart:

Ook dit doe je voor alle onderdelen op de kenniskaart. We krijgen wel eens de vraag of dit echt noodzakelijk is, of dat je dit uitwerken ook gaandeweg zou kunnen doen. Het antwoord op de eerste vraag is ‘ja’, want als het goed is, ben je zorgvuldig geweest met het ontrafelen van je doelen. Alle kennis op de kaart is dus essentieel om de hoofddoelen te kunnen behalen en je wilt daarvan onderzoeken of je leerlingen het beheersen. Eveneens is het van belang dat je leerlingen zelf dat inzicht krijgen. Daarnaast zouden we het ‘gaandeweg uitwerken van de formatieve processen’ willen ontraden. Je bent veel flexibeler in de uitvoering van je curriculum als de stappen klaar liggen. Het gebeurt namelijk niet zelden dat je ergens een inschattingsfout hebt gemaakt, waardoor je bijvoorbeeld een ander doel voor moet laten gaan. Doordat je elk onderdeel door gedacht hebt, blijven de keuzes die je maakt doelgericht. En hoewel de voorbereiding dus even wat voeten in de aarde heeft, bespaart het je daarna enorm veel tijd. Niet alleen omdat je flexibeler bent, maar ook omdat je leerlingen continu heel gericht bezig zijn met hun eigen kennishiaten. Een idee om flexibiliteit en voorbereiding te combineren is door te werken met een flexibele lesplanning zoals omschreven in het boek Doorloopjes 2 en welke terug te vinden is op de site doorloopjes.nl

Tot Slot

We hopen jullie met dit blog een goed voorbeeld te hebben aangereikt, zodat je verder kunt met formatief handelen binnen je taalonderwijs. Je hoeft hiervoor niet persé in taaltaken te denken, maar kunt een achterwaarts ontwerp ook goed inzetten voor constructieve afstemming in bijvoorbeeld een leerlijn leesvaardigheid, of de lesdoelen van een periode. De onderstaande uitdaging helpt jou en je vakgroep vast op weg!