Verbeter de spreekvaardigheid van je leerlingen in zes stappen

Rik van Doornmalen, docent Frans op het Varendonck College in Brabant, over het nut van formatief handelen en choral speaking.

Welke taaldocent(e) herkent de volgende situatie? Je geeft leerlingen in kleine groepjes een spreekopdracht Frans en loopt rond om feedback te geven. Alles lijkt goed te gaan … totdat één groepje plotseling weer Nederlands spreekt. Onzekerheid? Nee hoor, de leerlingen zijn al klaar met de opdracht en bespreken alvast de plannen voor het weekend en de nieuwste TikTok-trends.

Gelukkig kun je zo’n situatie voorkomen: een combinatie van formatief handelen^[1] en choral speaking – een methode waarbij leerlingen tegelijk spreken – doet wonderen. Leerlingen blijven actief en gaan met zichtbaar meer vertrouwen de vreemde taal spreken. Lees mee: een plan voor Frans in zes stappen voor VWO 6.

Stap 1: Formuleer een leerdoel en start met échte taal

Een goede spreekles begint met een duidelijke oriëntatie. Ik grijp daarbij terug op een door mij gemaakte didactische routekaart (zie deze link voor uitleg over wat dit is), gebaseerd op de descriptoren van het Europees Referentiekader (ERK). Deze beschrijven per taalniveau wat een leerling moet kunnen en ze helpen het leerdoel te formuleren.

👉 Descriptoren: Het eindniveau spreekvaardigheid (monoloog) voor VWO is B1+. Een leerling moet uitingen eenvoudig met elkaar kunnen verbinden om ervaringen, gebeurtenissen, dromen, verwachtingen en ambities te beschrijven, redenen en verklaringen kunnen geven voor meningen en plannen en in staat zijn een verhaal te vertellen of de plot van een boek of film weer te geven en daar een persoonlijke reactie op te geven. In Taalprofielen 2015^[2] wordt dit niveau nader uitgewerkt in concrete descriptoren die richting geven aan leerdoelen.

Voor mijn les(senserie) heb ik gekozen voor: de leerling kan op een eenvoudige manier over gebeurtenissen berichten of beschrijvingen geven en kan gedetailleerd verslag doen van ervaringen en daarbij gevoelens en reacties beschrijven.

👉 Samenhang: Ik vind het belangrijk dat een spreekopdracht inhoudelijk aansluit bij andere onderdelen van mijn curriculum en dat er veel ruimte is voor cultuur en burgerschap^[3]. Zo ontstaat er een betekenisvol geheel waarin leerlingen hun taalvaardigheid ontwikkelen binnen een bredere context. In VWO 6 werk ik nu aan een lessenserie over de sociologische theorie van Pierre Bourdieu, de literaire stroming minimalisme en de roman En finir avec Eddy Bellegueule (2014) van Édouard Louis. In een spreekopdracht moeten leerlingen in een monoloog de ervaringen van de hoofdpersoon beschrijven. Bedoeling is niet alleen te verwoorden wat Eddy meemaakt, maar ook hoe hij zich daarbij voelt, wat hij denkt en waar hij op hoopt. De opdracht sluit daarmee naadloos aan op de ERK-descriptoren.

👉 Leerdoel: Het leerdoel luidt: aan het einde van de lessenserie kan de leerling samenhangend en gedetailleerd vertellen over de ervaringen van Eddy Bellegueule, gebaseerd op het fragment van Édouard Louis. Hij of zij gebruikt een relevante woordenschat en grammaticale structuren om gebeurtenissen te beschrijven, gevoelens en reacties te verwoorden, geeft een persoonlijke mening en onderbouwt deze kort en spreekt een wens of hoop voor de toekomst uit.

👉 Authentiek materiaal: Met een korte video, een podcastfragment, krantenartikel of passage uit de literatuur bied ik leerlingen een appetizer die ze nieuwsgierig maakt en inhoudelijke en emotionele betrokkenheid oproept. Ik kies materiaal dat aansluit bij hun leefwereld waarin alledaagse Franse taal wordt gebruikt. We luisteren naar het audiomateriaal, we lezen het fragment en we werken zo toe naar de spreekopdracht. Bij de selectie van het materiaal houd ik rekening met de woordenschat en grammaticale structuren die de leerlingen nodig zullen hebben voor hun monoloog. Zo geef ik richting aan hun leerproces en weten leerlingen waar we samen naartoe werken.

👉 Praktijkvoorbeeld

Als appetizer gebruik ik een korte voorlichtingsvideo over homofobie van het Franse ministerie van Onderwijs. Daarna lezen we samen een fragment uit de roman En finir avec Eddy Bellegueule. Hierin wordt de hoofdpersoon vanwege zijn geaardheid op school gepest. Heftig en indringend, mijn leerlingen zitten ademloos op het puntje van hun stoel.

Et maintenant, au travail!

• Tijdens de voorlichtingsvideo noteren leerlingen op hun wisbordje zoveel mogelijk woorden en/of chunks over dit onderwerp (thematisch woordweb). Een beloning met Napoleon-snoepjes doet daarbij wonderen voor hun inzet (zelfs bij VWO 6). De leerlingen tonen elkaar vervolgens woorden en chunks en wisselen ze uit, onbekende woorden en chunks noteren ze in hun schrift. Zo krijg ík de woordenschat die ze oppikken in beeld en breiden zíj hun vocabulaire uit. Er ontstaat zodoende een woordweb voor de huiswerkopdracht die ik later geef.
• Daarna laat ik hardop denkend zien hoe je met behulp van deze woorden een zin kunt formuleren en daag ik de leerlingen uit om in groepjes hetzelfde te doen (bedenk bijvoorbeeld een zin met het werkwoord heurter of met het bijvoeglijk naamwoord homophobe). Zo moeten ze de verworven woordenschat meteen actief inzetten.

👉 Tip: Bied doeltaalgebruik heel gericht aan. Kies per lessenserie een beperkte set nieuwe woorden, chunks en grammaticale constructies^[4] . Zo blijft het taalaanbod behapbaar en relevant voor de leerlingen. Bij bovenstaand thema heb ik mij beperkt tot kernwoorden zoals école, bien, mal, méchant, harcèlement en blague, chunks om een mening of een gevoel uit te drukken en de grammaticale structuur vouloir + infinitief.

Stap 2: Voorkennis activeren, kwaliteitsbesef en hardop denkend voordoen

Nu wordt het tijd om leerlingen te laten nadenken en iets te laten produceren. Ik wil ook weten: waar staan ze en wat begrijpen ze al? Voorkennis over zinsbouw activeer ik voordat ze echt gaan spreken. Ik laat ze op hun wisbordje de correcte volgorde van een Franse zin noteren. Na tien seconden mogen ze hun antwoord vergelijken met dat van klasgenoten, overleggen en zo nodig hun antwoord aanpassen. Zo zie ik meteen hoe hun grammaticaal inzicht op dat onderdeel is en waar ik explicieter moet zijn tijdens het hardop denkend voordoen.

Vervolgens ga ik de spreekopdracht zelf introduceren: meestal een korte monoloog of dialoog van ongeveer twaalf zinnen, vol zinsdelen die leerlingen ook in andere contexten kunnen gebruiken. Het niveau gaat van A1 (lekker simpel) tot en met het streefniveau B1+.

Eerst wil ik heel gericht weten wat ze al weten. Ik vraag ze om enkele zinnen uit de monoloog of dialoog (niveau A1) te vertalen. De facto schrijven ze zo hun voorkennis op hun wisbordje, tonen ze aan elkaar en bespreken ze kort. Dit geeft mij veel waardevolle informatie over wie waar staat in het leerproces.

Daarna doe ik zelf een monoloog of dialoog voor, terwijl ik die tegelijkertijd visualiseer in een PowerPoint op het digibord. Ik spreek de woorden langzaam uit en wijs tijdens het spreken naar de zinsdelen die per chunk en per zinsdeel gekleurd zijn. Zo zien leerlingen de opbouw van de zin op het bord terugkomen. Bovendien vallen door het hardop denkend voordoen de ontbrekende puzzelstukjes, dat wil zeggen de zinnen of zinsdelen die ze nog niet kennen, op hun plaats. Ik bedoel hiermee te zeggen dat leerlingen door hun voorkennis al best wel wat van de spreekopdracht (op niveau A1) weten. Door het hardop denkend voordoen weten ze waar de hiaten in hun voorkennis zit.

👉 Praktijkvoorbeeld

“Bonjour” (-)

“je” (wijzend naar het onderwerp)

“m’appelle” (wijzend naar de persoonsvorm)

“Eddy Bellegueule” (-).

“J’ ” (wijzend naar het onderwerp)

“ai” (wijzend naar de persoonsvorm)

“15 ans” (wijzend naar het lijdend voorwerp)

Door hardop denkend voor te doen, laat ik horen hoe het eindresultaat kan klinken, maar ook hoe je daar komt (kwaliteitsbesef). Dat geeft leerlingen een duidelijk beeld van wat er allemaal nodig is voor een volledig gesproken antwoord: het moet bijvoorbeeld wel een onderwerp, persoonsvorm en lijdend voorwerp bevatten.

Stap 3: Oefenen, herhalen en inslijpen met ritme en plezier

Wanneer ik de monoloog of dialoog hardop heb voorgedaan, is het tijd om te kijken wat de leerlingen hebben opgepikt. Ik laat iedereen hardop meespreken, ritmisch en in koor. Als een dirigent geef ik het tempo aan en ondersteun ik de leerlingen waar nodig met eenvoudige gebaren (soms ontleend aan de AIM-methode^[5]). AIM staat voor Accelerative Integrated Method. Het is een didactische methode uit Canada voor het aanleren van een vreemde taal, zoals Frans, die sterk inzet op mondelinge communicatie en het gebruik van gebaren om taalbegrip en -productie te ondersteunen. Choral speaking zorgt ervoor dat elke leerling hardop tekst produceert, wat mij een schat aan informatie oplevert over hun uitspraak en taalbeheersing.

👉 Praktijkvoorbeeld

• Ik tel tot drie: “Un, deux, trois!”. Bij trois spreekt de hele klas de eerste zin hardop uit in koor (met excuses voor mijn collega in het lokaal naast mij). Ben ik ontevreden over de uitspraak of intonatie, dan doen we het gewoon nog een keer over. Gaat het goed, dan voegen we de volgende zin toe. Zo bouwen we de hele monoloog of dialoog op: steeds herhalen we alle voorgaande zinnen en plakken we er één nieuwe zin achteraan.
• Gaat het halverwege mis, dan bespreek ik kort de gemaakte fout (interpreteren: wat gaat er fout en waarom?) en beginnen we helemaal opnieuw. Deze cyclus herhaalt zich net zo lang totdat alle zinnen er vloeiend uitkomen.

Het effect van deze werkwijze is dat iedereen meedoet. In koor spreken voelt veilig en het werkt ook motiverend doordat we er een tempo en cadans in brengen. Bij een evaluatie gaf een leerling aan dat ze “gewoon moest meedoen”; je kunt je eenvoudigweg ook niet verstoppen achter een ander. Als docent krijg ik zo vrijwel 100% deelname.

Na deze inslijpfase moeten de leerlingen volgens een vast en bekend stramien – een routine^[6] – onderdelen van de monoloog of dialoog aanpassen. Waarom? Om te checken of ze de taal flexibel kunnen toepassen. Bovendien kan ik zo belangrijke grammaticale onderwerpen oefenen. Enkele voorbeelden:

👉 Zet de monoloog (waar mogelijk) in de verleden tijd:

“J’ai quinze ans” → “J’avais quinze ans”.

“Je suis au collège” → “J’étais au collège”.

Door deze routine wordt en passant aandacht besteed aan de passé composé en de imparfait, waarover ik ook korte vragen stel (zoals schrijf in 15 seconden op je wisbordje wanneer je de imparfait moet gebruiken). Zo weet ik meteen of ze de regels nog kennen en frissen we de kennis even op.

👉 Zet de monoloog in de derde persoon enkelvoud:

“J’ai quinze ans” → “Il a quinze ans”.

“Je suis au collège” → “Il est au collège”.

Door deze routine kunnen de leerlingen onregelmatige werkwoorden oefenen. Ook laat ik heel wat grammaticale onderwerpen de revue passeren. Ik spoor lacunes in de kennis op en kan waar nodig direct een geïnformeerde vervolgactie inzetten. Grammatica krijgt zo ook betekenis in de monoloog en dialoog, het is niet meer een losstaand onderdeel. Het doel van het koorspreken aangevuld met deze routines is dat leerlingen flexibel leren omgaan met de geleerde zinnen. Ze begrijpen de structuur beter en kunnen variëren.

👉 Huiswerk

Die flexibiliteit is essentieel voor de aansluitende huiswerkopdracht. In dit geval heb ik leerlingen gevraagd om een TikTok-video over Antonin André te bekijken en een voice memo te maken, waarin ze het persoonlijke verhaal van Antonin in de derde persoon enkelvoud in twaalf zinnen samenvatten.

@reelmediaofficiel

« J’ai reçu des menaces qui disaient qu’on m’attendrait à la sortie du collège pour me frapper. » Antonin, victime de harcèlement scolaire et de cyber-harcèlement au collège, a été insulté et menacé. Aujourd'hui, il sensibilise les jeunes à la lutte contre le harcèlement scolaire à travers son compte TikTok @ANTONHEIN. Pour prévenir et lutter contre toute type d’agressions, de harcèlement ou de cyber-violence vous pouvez contacter les numéros d’alerte 3020 (harcèlement) ou 3018 (cyberharcèlement).

♬ son original - Réel média

Stap 4: Samen oefenen met gerichte peerfeedback

Nu het onderwerp is geïntroduceerd en de monoloog of dialoog goed is ingeslepen, gaan de leerlingen in twee- of drietallen aan de slag, waarbij ik onderscheid maak in de vervolgopdrachten. Zo mogen leerlingen die vloeiend meedoen, variaties bedenken op de zinnen. Ze mogen de zinnen uitbreiden met extra informatie of een grammaticale routine toepassen. Met leerlingen die nog zoekend zijn, ga ik zelf in een klein groepje extra oefenen.

Samenwerkend leren speelt bij het oefenen een grote rol^[7]. Leerlingen helpen en motiveren elkaar, wat de onderlinge band en de motivatie versterkt. Ze voelen zich zekerder (leerlingen moeten elkaar van positieve feedback voorzien; de ervaring leert ook dat ze heel vriendelijk tegenover elkaar zijn) en dat is precies wat ze nodig hebben bij spreekvaardigheid. Tijdens het oefenen geven de leerlingen elkaar ook peerfeedback. Dat is onmisbaar binnen samenwerkend leren: het versterkt het zelfvertrouwen en zorgt voor meer bewustwording tijdens het spreken. Doordat ze elkaar corrigeren of ik aanwijzingen bied, horen ze direct wat er beter kan en wat al goed gaat.

In het begin begeleid ik dit feedbackproces heel nadrukkelijk. Ik geef expliciet aan waarop ze moeten letten bij hun klasgenoten.

👉 Praktijkvoorbeeld

Let vandaag eens goed op de nasale klanken. We bespreken de uitspraakregels kort klassikaal. Hoe spreek je un bon vin blanc eigenlijk uit? Samen bootsen we de Franse neusklanken na tot iedereen ze correct zegt. Zo maak ik duidelijk waar de kwaliteitslat ligt.

Wanneer leerlingen vaker met deze werkvorm hebben geoefend, daag ik hen uit om een feedbackvraag te formuleren voor zichzelf en die aan hun klasgenoot mee te geven. Dit is van belang, omdat niet elke leerling op hetzelfde niveau zit. Iedereen heeft zijn eigen leerdoelen en door daar zelf verantwoordelijkheid voor te nemen, leren ze zelfstandiger werken en nemen ze eigenaarschap over hun leerproces.^[8] De ene leerling kiest bijvoorbeeld als feedbackvraag “Kijk of ik de e-klanken goed uitspreek”, de ander “Let op de uitspraak van de werkwoordsvervoegingen”. Kortom: feedback geven én krijgen wordt zo een vast onderdeel van spreken in de klas. En als leerlingen dat goed leren, groeit hun vertrouwen met elke zin.

Na het oefenen houd ik nog een kleine controle. Ik vraag een paar willekeurige leerlingen om één zin uit de opdracht hardop te zeggen. De rest van de klas luistert en beoordeelt de uitspraak. Hoe? Heel simpel: is de uitspraak goed, dan gaan ze staan. Horen ze een fout, dan blijven ze zitten. Ik vraag een paar leerlingen toe te lichten waarom zij zijn gaan staan of zitten en wat zij dan hoorden. Zo wordt feedback ook gezien en gevoeld. Het maakt spreekvaardigheid interactief en speels. En minstens zo belangrijk: iedereen blijft actief meedoen. Een leerling weet immers nooit wanneer hij of zij aan de beurt is of moet oordelen. Je voorkomt zo dat leerlingen afhaken of zich aan de opdracht onttrekken.

Stap 5: Naar een hoger niveau

Formatief handelen is een cyclisch proces. Nadat we geoefend hebben, kijk ik met de leerlingen terug: hoe staan we ervoor? Gaat het beter dan aan het begin? Op basis daarvan beslis ik hoe we verder gaan. Vaak heeft de klas gelukkig flinke vooruitgang geboekt. Dat succes vieren we en het is de opstap naar een volgende uitdaging. Als de leerlingen de spreekopdracht op A1-niveau goed uitvoeren, geef ik ze een iets moeilijkere versie. De zinnen blijven in de kern herkenbaar, maar worden stapsgewijs complexer. Zo ervaren leerlingensucces én de prikkel om een niveau hoger te gaan.

👉 Praktijkvoorbeeld

• A1: Ze lachen me uit en schelden me uit.

Ils se moquent de moi et m’insultent.

• A2: Ze schelden me uit en lachen me uit bijna elke dag.

Ils m’insultent et se moquent de moi presque tous les jours.

• B1: Veel klasgenoten doen gemeen tegen mij: ze lachen me uit, maken flauwe grappen en schelden me soms uit.

Beaucoup de camarades de classe sont méchants avec moi : ils se moquent de moi, font des blagues stupides et m’insultent parfois.

Eerst kunnen alle leerlingen die A1-zin uitspreken, daarna duw ik hen nét iets verder (niveau A2). Deze stapsgewijze opbouw stimuleert hen om steeds complexere zinnen te produceren. Ze worden dus niet in het diepe gegooid. Deze aanpak sluit aan bij de theorie van de zone van naaste ontwikkeling: door de taak telkens net iets moeilijker te maken dan wat de leerlingen al zelfstandig kunnen, boeken ze gestaag vooruitgang en blijft de motivatie behouden. Leerlingen denken: hé, die vorige lukte, dus deze zou ook wel moeten kunnen!

Ik zet ook in op zelfreflectie en kwaliteitsbesef. Voorafgaand aan elke spreekopdracht vraag ik de leerlingen om zichzelf kort in te schatten. Ik toon de dia met de nieuwe dialoog of monoloog en vraag: Denk je dat dit je gaat lukken? Als reactie tekenen ze een smiley op hun wisbordje. Na afloop kijken we samen terug: Klopte je inschatting? Waaraan moet je nog werken om het leerdoel te realiseren? Wat heb je daarvoor nodig en hoe controleer jij jezelf?

Wat mij hierbij opvalt: vrijwel alle leerlingen schatten zichzelf van tevoren (te) laag in. Ze denken vaak dat ze het niet zo goed kunnen. Maar minstens zo opvallend: hun zelfvertrouwen – hun geloof in eigen kunnen – groeit naarmate we dit proces vaker doorlopen.

Stap 6: De kracht van de juiste feedback

Als docent speel ik natuurlijk een sleutelrol in dit hele proces. Niet alleen door mijn rol als dirigent, maar ook door de manier waarop ik feedback geef. Feedback moet het leren vooruithelpen, niet afremmen. Daarom vermijd ik uitgebreide foutenlijsten of geef ik kritische feedback pas aan het eind, want tussendoor werkt dat vaak averechts (zo’n waslijst aan verbeterpunten maakt leerlingen alleen maar onzeker of moedeloos). Ik beperk mij tot procesgerichte en/of metacognitieve feedback^[9]: ik focus op hoe de leerling aan het leren is en welke volgende stap hij of zij kan zetten.

👉 Praktijkvoorbeeld van procesgerichte feedback

“Jouw doel voor de eerste opdracht was het overbrengen van de boodschap en dat heb je hartstikke goed gedaan. Mijn complimenten daarvoor! Hoewel dit buiten jouw feedbackvraag ligt, toch een opmerking over de uitspraak. De laatste letter van een woord wordt vaak niet uitgesproken; zeker niet als dit een -e is. Wat zou het verschil in uitspraak zijn tussen pris en prise? In dezelfde lijn ligt het volgende voorbeeld. Je zegt le [ʁɛste] (met een lange e) de la semaine. Hoe spreek je de -e van reste uit? Gebruik bij spreek- en gespreksvaardigheid niet alleen je uitsprakenblad waarop alle letter(combinatie)s staan, maar ook de website Forvo.”

Zulke feedback is specifiek én sluit aan bij waar de leerling mee bezig is, zonder te verzanden in punten waar hij toch nog geen controle over heeft. Soms is mijn feedback zelfs vooral metacognitief van aard: ik coach leerlingen in hóe ze zichzelf kunnen verbeteren.

👉 Praktijkvoorbeeld van metacognitieve feedback

“Probeer de volgende keer jezelf te controleren. Daarvoor is het van belang om voor iedere opdracht eerst de eisen te formuleren, waaraan de opdracht volgens jou en/of de docent moet voldoen, en vervolgens de wijze(n) waarop je kunt controleren of je daaraan hebt voldaan. Een voorbeeld. Stel, je vindt uitspraak belangrijk. Je formuleert dan als eis: de uitspraak moet correct zijn. Hoe kun je jezelf dan controleren? Beluister het fragment een paar keer terug met het uitsprakenblad in je hand en/of de website Forvo en check of je het goed hebt gedaan.”

Hiermee prikkel ik leerlingen om zélf na te denken over hun leerproces. Het resultaat: ze voelen zich gesteund en geënthousiasmeerd om het de volgende keer nog beter te doen, in plaats van lamgeslagen door alles wat nog niet perfect was.

À vous maintenant!

Door deze stappen steeds te doorlopen, werk je cyclisch en doelgericht aan betere spreekvaardigheid. Leerlingen krijgen tussentijds informatie over hun leren, ze verwerken die meteen (samen met jou en met elkaar) en ze handelen daarop. Ze worden meer eigenaar van hun leerproces, weten steeds beter wat goed spreken inhoudt en werken daar gericht aan. Ze durven steeds meer te spreken omdat successen én leerpunten continu zichtbaar zijn. Formatief handelen is daarmee een krachtige aanpak om van stille of afwachtende leerlingen zelfverzekerde sprekers te maken.

Klinkt dit als iets voor jou? Ik daag je uit als collega: probeer dit zesstappenplan eens uit in je eigen les (Frans of iedere andere taal). Begin klein – bijvoorbeeld met één kort spreekopdrachtje – en volg de stappen: oriënteer je doel, verzamel output van je leerlingen, speel erop in met feedback en vervolgacties en kijk samen terug. Je zult merken hoeveel actiever en zelfverzekerder leerlingen worden als je hen op deze manier begeleidt. Durf jij het aan om meer formatief te handelen bij spreekvaardigheid? Allez, ga ervoor en ervaar het verschil. En heb je zelf nog tips of ervaringen met formatief spreken? Deel ze vooral in de comments.

Literatuurlijst

Dönszelmann, S. (2008). AIM-Didactiek voor het schoolvak Frans. Levende Talen Magazine, 95(7), 19-21

Dönszelmann, S. (2022). Doeltaal-Leertaal. Taal om van te leren. In S. Dönszelmann, C. van Beuningen, A. Kaal & R. de Graaf (Red.), Handboek vreemdetalendidactiek. Vertrekpunten – vaardigheden – vakinhoud (pp. 71–86). Coutinho.

Dönszelmann, S. (2024). Handboek Doeltaaldidactiek. Taalverwerving en doeltaal-leertaal. Coutinho.

Fasoglio, D., De Jong, K., Trimbos, B., Tuin, D. & Beeker, A. (2015). Taalprofielen 2015. Herziene versie van Taalprofielen 2004. Stichting Leerplanontwikkeling (SLO).

Fasoglio, D., & Tammenga, M. (2021). Startnotitie Moderne vreemde talen: Bovenbouw voortgezet onderwijs. SLO.

Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde López, B. (2022). Formatief handelen. Van instrument naar ontwerp. Phronese.

Kwakernaak, E. (2021). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs (2^de herziene druk). Uitgeverij Coutinho,

Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2022). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Lannoo Campus.

Noten

1. (Kneyber et al., 2022) ↑
2. (Fasoglio et al., 2015) ↑
3. (Fasoglio & Tammenga, 2021) ↑
4. (Dönszelmann, 2024) ↑
5. (Dönszelmann, 2008) ↑
6. (Dönszelmann, 2024) ↑
7. (Kwakernaak, 2021) ↑
8. (Dönszelmann, 2022) ↑
9. (Vanhoof & Speltincx, 2022) ↑