Tijdens overgangsvergaderingen kunnen, naast toetscijfers, zaken als gedrag of werkhouding soms een cruciale rol spelen. Dit kan grote gevolgen hebben voor leerlingen. Zelf maakte ik mee dat een leerling wel de punten had om naar havo op te stromen, maar waarvan de werkhouding niet ‘havo-waardig’ werd geacht door een deel van de vergadering. Puntje bij paaltje: de leerling mocht niet naar de havo. Pas na een revisievergadering kreeg de leerling alsnog de kans om zich op het hogere niveau te bewijzen.

De vraag welke informatie je belangrijk vindt om mee te wegen in de beoordeling van jouw leerlingen is voer voor discussie en gaat verder dan alleen de leerlingbespreking. Kijk je enkel naar de eindproducten (toetsen, een werkstuk of presentatie) en de kennis en vaardigheden die daaraan ten grondslag liggen of wil je ook zaken als gedrag en werkhouding erkennen? Daar waar cijfers vaak een goede voorspeller zijn voor later schoolsucces, hangen niet-cognitieve capaciteiten als doorzettingsvermogen, zelfregulatie en motivatie sterk samen met succes, geluk en gezondheid in het latere leven^[1]. Het valt dus te verdedigen zowel cognitieve als niet-cognitieve gegevens mee te nemen in de beoordeling van de leerling. Hiermee wordt het ‘hele kind’ gezien, waarbij naast de meetbare resultaten ook de merkbare en meer informele observaties erkend worden.

Aan deze manier van beoordelen zitten echter meerdere keerzijden die aandacht vragen van de docent. Niet alleen is het beoordelen van niet-cognitieve capaciteiten van leerlingen complex en vatbaar voor subjectiviteit, ook leidt het vermengen van beoordelingen voor verschillende aspecten van het leerproces tot ruis over de betekenis van het cijfer. In deze blog geef ik duiding aan de complexiteit rondom het beoordelen van niet-cognitieve capaciteiten van een leerling. Daarbij kijk ik specifiek naar de gewoonte om punten voor gedrag en werkhouding toe te kennen op de scoretabel bij een product of werkstuk.

Aandacht voor niet-cognitieve vaardigheden in scholen

Om te presteren op school zijn, naast kennis van de vakken, ook andere vaardigheden van belang^[2]. Een gebrekkige ontwikkeling van deze vaardigheden kan gevolgen hebben voor het verdere leren op school (denk aan onderpresteren) of in het latere leven^[3]. Op steeds meer scholen is de laatste jaren dan ook een verschuiving zichtbaar van een eenzijdige nadruk op cognitieve ontwikkeling naar de erkenning van het belang van deze vakoverstijgende niet-cognitieve vaardigheden^[4].

Overlap cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden

Ondanks dat cognitieve en niet-cognitieve gegevens vaak als afzonderlijke concepten worden beschouwd, bestaat er een aanzienlijke overlap tussen. Het menselijk brein werkt als een naadloos geïntegreerd systeem, waarbij cognitieve en niet-cognitieve processen voortdurend interageren en elkaar beïnvloeden. Zo beïnvloeden emoties het denken, stuurt motivatie ons gedrag, en spelen sociale vaardigheden een rol in besluitvorming^[5]. Motivatie en doorzettingsvermogen zijn bijvoorbeeld niet-cognitieve factoren die een cruciale rol spelen bij het bereiken van doelen en succes in allerlei cognitieve taken. En bij zelfregulatie is er sprake van een samenspel tussen cognitieve processen, zoals denken en plannen, en niet-cognitieve processen, zoals emotionele regulatie, motivatie en zelfbewustzijn.

Aandachtspunten rond het meten en beoordelen

Scholen richten zich veelal op de verschillende niet- cognitieve capaciteiten waarvan we op basis van eerdere literatuur weten dat ze van belang zijn voor onderwijs én waarvan we weten dat deze ook beïnvloedbaar zijn binnen het onderwijs^[6]. Gedrag en werkhouding zijn bekende voorbeelden. Docenten kunnen in de ontwikkeling van deze vaardigheden een belangrijke rol spelen^[7]. Zo weten we uit onderzoek bijvoorbeeld dat de docent een positieve impact kan hebben op de schoolmotivatie en inzet van leerlingen^[8].

Veel is er echter ook nog onduidelijk over de wijze waarop we deze vaardigheden kunnen trainen en monitoren^[9]. Hoewel we veel hebben geleerd en blijven leren, is er nog steeds veel werk te doen om een diepgaand begrip te ontwikkelen en om effectieve manieren te vinden om ze te beoordelen. Wanneer je bijvoorbeeld gedrag en werkhouding wilt erkennen in de beoordeling van je leerlingen sta je dan ook voor meerdere uitdagingen.

1.Heldere criteria en standaarden ontbreken

Wanneer je als docent besluit om ‘het hele kind’ mee te wegen in een beoordeling, is het direct al de vraag wat je precies wilt beoordelen. Een term als ‘gedrag’ of ‘werkhouding’ is immers een containerbegrip waar een breed scala aan niet-cognitieve capaciteiten onder valt die betrekking hebben op hoe een leerling zich gedraagt, samenwerkt en presteert binnen en buiten de klas^[10]. Zo kom je al snel tot een lijstje van kenmerken als doorzettingsvermogen, zelfregulatie, verantwoordelijkheid, aanpassingsvermogen en initiatief tonen. De eerste stap is dus om duidelijk te krijgen welke aspecten je wilt gaan beoordelen, gevolgd door het uitwerken van criteria (‘Wat wil ik beoordelen?) en standaarden (‘Op welk niveau wil ik dat graag zien?’). Bijkomende uitdaging is dat niet-cognitieve vaardigheden variëren, afhankelijk van de context. Een leerling kan bijvoorbeeld een goede werkhouding tonen in een klassikale setting maar veel meer moeite hebben bij een meer vrije groepsopdracht.

2. Het meten en registreren is complex

Nadat je hebt uitgewerkt wat je wilt gaan meten moet je nadenken hoe je dat wilt gaan doen. Het lastige aan niet-cognitieve capaciteiten is dat ze over het algemeen moeilijk te meten zijn, moeilijker dan puur cognitieve vaardigheden^[11]. Uitdagingen rondom subjectiviteit en contextafhankelijkheid maar ook omtrent het veelvuldig werken met zelfrapportages (wat kan leiden tot vertekeningen, omdat mensen de neiging hebben zichzelf in een positiever licht te zien) zorgen voor extra uitdagingen. Daarbij is er wel verschil tussen wat je wilt meten. Het is eenvoudiger om bij te houden hoe vaak iemand zijn spullen is vergeten dan om iemands motivatie te beoordelen. Voor dit laatste kan je dan wel terugvallen op gestandaardiseerde tests en vragenlijsten maar dit vereist wel kennis en kunde van de docent in het afnemen, scoren en analyseren van de resultaten.

3. De tijd om te observeren is beperkt

Een bijkomend probleem van het meten van gedrag en werkhouding is dat de contacttijd met leerlingen vaak maar beperkt is. Als docent kan je alleen datgene beoordelen wat je in het klaslokaal ziet. Met een dertigtal leerlingen is het dan een flinke uitdaging om iedereen voldoende aandacht te geven. Toont een leerling die even op zijn mobiel kijkt een matige werkhouding of is het een toevallig moment waarbij de leerling pech heeft betrapt te worden in een moment van verslapping, tijdens een verder prima les? Het is een risico om af te gaan op een enkele observatie: één meting is in principe geen meting. Het gevaar bestaat dat beoordeling heel context- en tijdgebonden wordt en daarmee minder betrouwbaar.

4. Subjectieve oordelen liggen op de loer

Met het beoordelen van niet-cognitieve capaciteiten waan je je al snel in een mijnenveld. Door het gebrek aan heldere en eenduidige criteria en de moeite om betrouwbare metingen in te richten, bestaat het gevaar dat docenten eerder terugvallen op eigen ideeën, overtuigingen en ervaringen^[12]. Iedere docent gebruikt zijn eigen persoonlijke meetlat bij zowel het observeren van leerlingen als het interpreteren van dat wat hij ziet. Daarmee wordt de deur op een kier gezet voor bias en subjectiviteit^[13]. Die eigen visie van de docent kan goed zijn maar ook radicaal fout^[14]. Wanneer docenten verschillende criteria en standaarden hanteren kan dat leiden tot oneerlijke vergelijkingen^[15]. Afkomst, intelligentie en achtergrond kunnen dan een een rol gaan spelen en daarmee de gelijke kansen van leerlingen negatief beïnvloeden^[16].

Over het meewegen van gedrag en werkhouding in een beoordeling

Het meewegen en beoordelen van gedrag en werkhouding is een van de manieren om niet-cognitieve vaardigheden een plek te geven in je onderwijsprogramma. Een laagdrempelige manier om dat te doen is om daar een x-aantal punten op de scoretabel voor te reserveren waarbij naast het eindproduct, het wat, ook aandacht geschonken wordt aan het werkproces, het hoe. Je ziet dit vaak terug bij praktijkopdrachten. Hoe verhoudt zich deze aanpak tot de hierboven uitgewerkte kritische beschouwing van het monitoren, meten en beoordelen van niet-cognitieve vaardigheden?

Het is allereerst goed om na te denken over het waarom van deze werkwijze. Waarom wil je graag het gedrag en de werkhouding van de leerling apart nog belonen om zo een cijfer op te plussen? Er kunnen meerdere redenen zijn. Voor leerlingen die op kennis en inhoud achterblijven geldt bijvoorbeeld dat ze zo de kans krijgen om een succeservaring op te doen voor een prestatie die misschien nog niet aan de verwachte criteria voldoet. Het komt immers regelmatig voor dat een leerling, die wekenlang gemotiveerd aan de slag is gegaan en flinke progressie heeft getoond, toch een lager cijfer haalt dan de sterke leerling die met beperkte inzet toch een prima resultaat haalt. Dat voelt onrechtvaardig. Een tweede reden kan zijn dat je als docent het signaal af wilt geven dat niet alleen intellectuele capaciteiten maar ook ‘soft skills’ van waarde zijn. Tenslotte heb je met het belonen van goed gedrag en een positieve werkhouding als docent een wortel die je de leerlingen voor kan houden. Door het belonen van gewenst gedrag heb je een instrument in handen om sfeer in de klas te ‘nudgen’.

Het is echter de vraag of deze redenen voldoende steekhoudend zijn. Allereerst is het de vraag of hard werken an sich beloond moet worden. Hard werken en doorzetten zijn belangrijke kwaliteiten maar enkel wanneer je ze ook daadwerkelijk effectief inzet. Het is daarbij belangrijk om het middel (hard werken) niet los te koppelen van het doel (zelfstandige beheersing van een bepaalde vaardigheid of taak). Welk signaal geef je af wanneer inzet beloond wordt die de leerling niet dichter bij het doel heeft gebracht?

Daarmee kom ik direct bij mijn tweede punt. Als je aanvaardt dat inzet en werkhouding een middel vormen om tot het doel – het eindproduct – te komen, dan kan je daaruit concluderen dat het niet logisch is om beide zaken apart te belonen. Sterker nog, dat is dubbelop. Dat heeft te maken met de symbiose tussen cognitieve en niet-cognitieve aspecten waar ik eerder over sprak. Beide vaardigheden werken op elkaar in en versterken elkaar. Hard werken en goed meedoen levert in de meeste gevallen dan ook een beter cijfer op. In de praktijk zie je dat ook: goede resultaten met een slechte werkhouding zie je zelden. Dit is precies wat onderzoek van Boman (2022) laat zien: niet-cognitieve capaciteiten zijn al verwerkt in cijfers en verklaren dan ook een substantieel deel van de beoordeling. De beloning voor hard werken is dan ook een betere beoordeling voor het eindproduct zelf^[17].

Haken en ogen

We kunnen constateren dat er veel haken en ogen zitten aan het reserveren van een x-aantal punten voor gedrag en werkhouding op de scoretabel. Er wordt een kunstmatige scheiding tussen cognitieve prestaties en gedrag/werkhouding gecreëerd, wat leidt tot dubbele becijfering. Daarnaast leidt de complexiteit rondom meten en beoordelen tot meer subjectiviteit. Het gevolg hiervan is dat de beoordeling onduidelijk, oneerlijk en inconsistent wordt. En dat is onwenselijk. Het moet helder zijn waar een cijfer voor staat. Wanneer het beoordelingsproces onvoldoende transparant is vanwege het ontbreken van duidelijke criteria, kan het voor ouders en leerlingen moeilijk zijn om te begrijpen waarom bepaalde cijfers zijn gegeven. Ook bestaat het risico dat leerlingen benadeeld worden ten opzichte van anderen. Dit kan leiden tot oneerlijke beoordelingen en daarmee tot kansenongelijkheid^[18].

Onduidelijkheid over de betekenis van het cijfer levert ook moeilijkheden op bij het proces van determineren en selecteren. Als niet helder is wat de cijfers precies betekenen en of ze een valide afspiegeling zijn van de capaciteiten van een leerling, kan het moeilijk zijn om de juiste keuzes te maken met betrekking tot plaatsing in het nieuwe jaar. Eindcijfers kunnen lastig met elkaar vergeleken worden wanneer onduidelijk is wat er in het cijfer verwerkt is. Een gemiddelde cijfer van een 5.5 dat alleen is opgebouwd uit summatieve schriftelijke overhoringen zegt iets anders over de leerling dan een cijfer dat voor een deel is verdiend met punten voor gedrag en werkhouding.

Maar wat dan wel?

Het is belangrijk om als school na te denken over de plek van niet-cognitieve capaciteiten in het algemeen, en gedrag en werkhouding in het bijzonder, in het beoordelen, bespreken en selecteren van leerlingen. Door deze capaciteiten te gaan zien als middel om tot leren te komen verschuift de aandacht van het monitoren en beoordelen naar het ondersteunen en verbeteren. Uitdagingen en obstakels in gedrag en werkhouding zijn dan leermomenten, waarbij fouten en mislukkingen worden gezien als kansen om te leren en te groeien. Je summatieve beoordelingen bewaar je dan voor de ‘prestatiezone’ waarbij de nadruk ligt op het tonen van wat leerlingen al weten, waarbij de niet-cognitieve vaardigheden ondersteunend zijn aan het verwezenlijken van je hoofddoelen. Precies zoals we redeneren rondom processen van formatief handelen.

Figuur 1. De leer- en prestatiezone volgens de theorie van Eduardo Briceno

Nu kan het zijn dat je op jouw school toch gedrag of vaardigheden in de prestatiezone wilt laten vallen. Bijvoorbeeld omdat je schoolbreed aan bepaalde vaardigheden wilt werken en de voortgang van leerlingen hierin wilt monitoren. In een latere blog zal ik hier verder op ingaan. Voor nu volstaan enkele adviezen die je ter overweging mee kan nemen:

• denk als team na over welke niet-cognitieve capaciteiten je een plek wilt geven in je curriculum, wat is jullie gezamenlijke visie op leren en ontwikkelen van leerlingen en wat betekent dat voor je programma?
• werk als team aan gedeeld kwaliteitsbesef rondom deze capaciteiten, bijvoorbeeld gedrag en werkhouding. Werk daarnaast samen ook aan criteria en standaarden. Wat weeg je wel mee en wat vooral ook niet? Dit helpt je om focus aan te brengen in je programma.
• maak een goed plan om op gestructureerde wijze leerlingen te observeren en daarmee een rijke verzameling aan data aan te leggen.
• wees transparant in je criteria en wijze van dataverzameling naar je leerlingen zodat ze weten waar ze op beoordeeld zullen worden en wanneer.
• vergroot het bewustzijn rondom je eigen biases. Leer om te vertragen in je besluitvorming, juist wanneer je ervan overtuigd bent dat je gelijk hebt. Zoek naar tegenstrijdige informatie die je eigen denken en overtuiging weerspreekt.
• vermeng de beoordelingen voor cognitieve en niet-cognitieve prestaties niet met elkaar tot één cijfer, splits ze van elkaar om zo transparant te communiceren naar leerlingen, ouders en docenten.

De wens om ‘het hele kind’ in een beoordeling op te nemen is heel nobel maar stelt je ook voor de grote uitdaging om dit op een eerlijke, transparante en consistente wijze te doen én om je cijferadministratie zuiver te houden. We hebben als docenten de belangrijke plicht om helder te communiceren over de prestaties van leerlingen, op een manier die zo betrouwbaar, duidelijk, eerlijk en consistent mogelijk is. Maar ook hoe we deze informatie verzamelen vanuit welk doel, hoe we de informatie interpreteren, en vertalen naar een beoordeling en beslissing. Alleen dan dragen we bij aan een eerlijkere en rechtvaardigere beoordelingspraktijk, en houden we cijfers zo transparant en zuiver mogelijk.

Literatuur

Bertrand, M., & Marsh, J. A. (2015). Teachers’ sensemaking of data and implications for equity. American Educational Research Journal, 52(5), 861–893.

Borghans, L., Duckworth, A. L., Heckman, J. J., & Ter Weel, B. (2008). The economics and psychology of personality traits. Journal of Human Resources, 43(4), 972-1059.

Bjorklund-Young. A. (2016) What Do We Know About Developing Students’ Non-cognitive Skills? Johns Hopkins Institute for Education Policy. Beschikbaar via  https://jscholarship.library.jhu.edu/items/356b1942-95f0-400c-ac38-86b4eafa94d1

Cinque, M., Carretero, S., & Napierala, J. (2021). Non-cognitive skills and other related concepts: towards a better understanding of similarities and differences (No. 2021-09). Joint Research Centre. Geraadpleegd op https://ec.europa.eu/jrc/sites/default/files/jrc123827.pdf.

De Groot, A. (1966). Vijven en Zessen. Wolters-Noordhoff.

Corno, L. (2011). Studying self-regulation habits. In B. Zimmerman, & D. H. Schunk, (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 361-375). New York, NY: Taylor & Francis.

Feldman, J. (2019). Grading For Equity. Corwin.

Garcia, E. (2014). The Need To Address Non-cognitive Skills in the Education Policy Agenda. EPI Briefing Paper #386. Economic Policy Institute. Beschikbaar via: http://www.epi.org/files/2014/the-need-to-address-non-cognitive-skills-12-02-2014.pdf

Gershenson, S. (2015). Linking teacher quality, student attendance, and student

achievement. Education Finance and Policy. Education Finance and Policy, 11(2), 125–149.

Jackson, C. K. (2012). Non-cognitive ability, test scores, and teacher quality: Evidence from 9th grade teachers in North Carolina (No. w18624). National Bureau of Economic Research.

Heckman, J.J. & Kautz, T. (2012). Hard evidence on soft skills. Labour Economics 19 (2012) 451–464.

Kahneman, D., & Frederick, S. (2005). A model of heuristic judgement. In J. H. Keith, & R. G. Morrison (Eds.), Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp.267–293). Cambridge: Cambridge University Press.

Kautz, T., Heckman, J. J., Diris, R., Ter Weel, B., & Borghans, L. (2014). Fostering and measuring skills: Improving cognitive and non-cognitive skills to promote lifetime success (No. w20749). National Bureau of Economic Research.

OECD. (2015). Skills for Social Progress: The power of social and emotional skills, Parijs:OECD.

Scholte, E., & Van der Ploeg, J. (2017). Handboek sociaal-emotionele vaardigheden. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Sleenhof, J. P., Koopman, M., Thurlings, M. C., & Beijaard, D. (2019). An exploratory study into teachers’ beliefs and experiences about allocating students. Teaching and Teacher Education, 80, 94–105.

Noten

1. OECD, 2015; Heckman & Kautz, 2012 ↑
2. Kautz, Heckman, Diris, Ter Weel & Borghans, 2014; Spengler, Damian & Roberts, 2018 ↑
3. Scholte & van der Ploeg, 2017 ↑
4. Merchant, Klinger & Love, 2018 ↑
5. Borghans, Duckworth, Heckman & Ter Weel, 2008 ↑
6. Garcia, 2014 ↑
7. Jackson, 2012 ↑
8. Gershenson, 2016 ↑
9. Bjorklund-Young, 2016 ↑
10. Cinque, Carretero & Napierala, 2021 ↑
11. Corno, 2011 ↑
12. Bertrand & Marsh, 2005 ↑
13. Kahneman & Frederick, 2011 ↑
14. De Groot, 1966 ↑
15. Sleenhof, 2019 ↑
16. Bertrand & Marsh, 2005; Feldman, 2019 ↑
17. (Feldman, 2019) ↑
18. (Feldman, 2019) ↑