Als je iets zelf niet kan uitleggen, begrijp je het dan wel echt? We hebben allemaal wel eens dat ongemakkelijke gevoel gehad tijdens een uitleg in de klas, waarbij je een concept of complexe theorie aan het uitleggen was aan je leerlingen of studenten en je bij jezelf merkte dat je er toch niet helemaal boven stond…
En ongetwijfeld herken je ook dat je het zelf beter ging begrijpen door het uit te leggen.
Uitleggen aan jezelf (in het Engels, self-explanation) is een effectieve manier van leren die in de cognitieve en onderwijspsychologische literatuur vaak in hetzelfde rijtje genoemd wordt als jezelf testen tijdens het leren (retrieval practice) en het spreiden van leren (distributed practice): stuk voor stuk effectieve leerstrategieën die zorgen voor wenselijke moeilijkheden tijdens het leren.
Wat is uitleggen-aan-jezelf?
De strategie uitleggen-aan-jezelf is een manier van leren waarbij je de leerstof aan jezelf uitlegt op zo’n manier dat je de stof niet letterlijk herhaalt, zoals bij herlezen of letterlijk reproduceren, maar dat je er je eigen versie van maakt en er iets aan toevoegt dat van jou is[1]. Leren met behulp van uitleggen-aan-jezelf leidt tot diepgaand begrip van de leerstof, wat weer kan bijdragen aan het toepassen van kennis in nieuwe situaties.
Wil je precies weten welke mechanismen zorgen voor het effect van uitleggen-aan-jezelf, klik dan door.
Drie mechanismes voor het uitleggen-aan-jezelf-effect
Wetenschappelijk onderzoek onderscheidt drie mechanismen die ervoor zorgen dat uitleggen-aan-jezelf bijdraagt aan een grondig begrip van nieuwe leerstof.
- Ten eerste ben je met uitleggen-aan-jezelf bezig met een zogenaamde constructieve of generatieve leeractiviteit (GLA). Hierbij leer je actief en ben je in het geval van uitleggen-aan-jezelf bezig met het zelf produceren van een uitleg over iets nieuws.
- Ten tweede helpt uitleggen-aan-jezelf om verbanden te leggen tussen de nieuwe leerstof en je voorkennis. Omdat je dus zelf de uitleg ‘produceert’, geef je betekenis aan datgene wat je leert door de stof te organiseren en deze vervolgens te integreren in je voorkennis. Het integreren is cruciaal, omdat anders de kans bestaat dat de nieuwe kennis simpelweg ‘opgeteld’ wordt bij de bestaande kennis. Dit kan resulteren in een incorrect of onvolledig mentaal model van zowel de bestaande als de nieuwe kennis.
- Daarom wordt uitleggen-aan-jezelf ook wel gezien als een proces waarbij je continue bezig bent met het bouwen aan een uitgebreider mentaal model dat klopt op basis van wat je al weet en wat je aan het leren bent[2], het derde mechanisme.
Waarom is het nuttig om gebruik te maken van uitleggen-aan-jezelf?
Als docent is het vaak heel helder wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen begrippen in jouw vak. Jouw mentale model, het beeld dat je in je hoofd hebt over hoe iets werkt of in elkaar zit, is heel volledig en je ziet daardoor precies hoe begrippen zich tot elkaar verhouden en wat kenmerken zijn van die begrippen en ook waar de grenzen van elk begrip zitten.
Maar voor leerlingen bestaan er vaak losse stukjes van kennis die nog geen geheel vormen. Voor samenhang en voldoende begrip is het nodig dat zij de stof aan zichzelf uitleggen. Om erachter te komen waar nog eventuele hiaten zitten in hun kennis (metacognitieve monitoring) én om de juiste kennis te bestendigen voor de lange termijn (cognitief).
Hoe maak je als docent optimaal gebruik van uitleggen-aan-jezelf?
Waarschijnlijk gebruik je in je dagelijkse onderwijspraktijk al vormen van uitleggen-aan-jezelf. Misschien vraag je regelmatig aan je leerlingen of studenten om wat jij hebt uitgelegd nog eens uit te leggen aan zichzelf of een klasgenoot. Dat is een goed startpunt om op voort te kunnen bouwen, een cruciale eerste stap. Onderzoek laat namelijk zien dat leren met uitleggen-aan-jezelf leidt tot beter begrip van de stof en tot betere prestaties bij verschillende soorten leerstof en leerlingen[3].
Maar het kan nog effectiever! Het is cruciaal dat leerlingen en studenten op de juiste manier geholpen worden bij het uitleggen-aan-zichzelf om het effect op leren zo groot mogelijk te maken[4]. Wanneer ze namelijk niet goed gestuurd worden in wat ze moeten uitleggen en hoe ze dat moeten doen, dan blijft het mogelijk bij een letterlijke herhaling. Hoe je dit goed doet, leggen we hieronder verder uit met behulp van twee voorbeelden.
Voorbeeld van uitleggen-aan-jezelf als lesactiviteit
Leerlingen en studenten hebben dus jouw hulp nodig bij het effectief inzetten van uitleggen-aan-jezelf. Dit kun je doen door gebruik te maken van hulpvragen die hen aanzetten tot het aanvullen en produceren van nieuwe informatie op basis van de leerstof[5]. Zo zorg je voor een goede, gestuurde uitleg-aan-jezelf, waarbij je ook de mogelijkheid tot feedback inbouwt, het checken of de uitleg correct is.
Voorbeeld 1: leerlingen vullen aan
Met behulp van een goede hulpvraag geef je leerlingen de instructie om een aanvulling te maken op de nieuwe stof die net behandeld is. Je vraagt ze dan om informatie te combineren en daarmee verbanden te leggen tussen – in eerste instantie – losse dingen.
Voorbeeld bij Nederlands: het leren schrijven van een beschouwing
Stel, je bent docent Nederlands en wilt graag dat je leerlingen gaan leren hoe zij een beschouwing moeten gaan schrijven. In de vorige periode hebben jullie het gehad over de verschillende tekstsoorten en moesten leerlingen deze kunnen herkennen en omschrijven. Ze beschikken dus, als het goed is, over de juiste voorkennis.
Dit betekent echter nog niet dat ze voldoende inzicht hebben in hoe een beschouwing zich verhoudt tot alle andere tekstsoorten en dat leerlingen zelf een beschouwing kunnen schrijven. Daarom wil je, voordat de leerlingen de tekst gaan schrijven, dat ze kunnen uitleggen hoe een beschouwing er precies uitziet.
Activiteit: Verschillen en overeenkomsten uitleggen
Stap 1
Wat je zou kunnen doen om gebruik te maken van uitleggen-aan-jezelf, is de leerlingen de vraag stellen: ‘Leg in je eigen woorden uit wat een beschouwing is en wat de verschillen en overeenkomsten zijn tussen een beschouwing en een betoog.’ Hierbij zorg je er uiteraard voor dat de leerlingen niets tot hun beschikking hebben om deze informatie op te zoeken: ze moeten het uit hun eigen langetermijngeheugen halen en mogen daarbij geen hulpmiddelen gebruiken (ook niet hun klasgenoten!). Je wilt immers dat álle leerlingen aan het nadenken zijn en zo tot dieper begrip komen.
Stap 2
Vervolgens zorg je dat je inzicht krijgt in wat de leerlingen hierover uitleggen. Op die manier kun je feedback organiseren op de antwoorden die leerlingen geven. Hoe je dit eruit kunt laten zien, in een praktijk met 30 leerlingen of studenten, zullen we onderaan de blog puntsgewijs weergeven.
Waarom het werkt
Door leerlingen de verschillen en overeenkomsten uit te laten leggen, verkennen ze de grenzen van de twee tekstsoorten. Ze leren actief en integreren de nieuwe kennis met hun bestaande kennis. Daarmee geven zij extra betekenis aan wat ze van jou hebben gehoord in de les.
Nog een voorbeeld
Klik hier door voor nog een voorbeeld over uitleggen waarbij leerlingen iets nieuws produceren
Voorbeeld 2: leerlingen produceren iets nieuws
Je geeft leerlingen de opdracht om ‘nieuwe’ kennis te produceren met behulp van bestaande kennis (uit de tekst of andere voorkennis): je stimuleert hiermee om een nieuw verband te leggen tussen wat zojuist is geleerd en bestaande kennis. Hier zijn je eigen voorbeelden maken zeer geschikt voor.
Voorbeeld bij Nederlands: het leren schrijven van een betoog
Je bent nog steeds docent Nederlands. In deze lessenserie gaan je leerlingen leren om zelf een betoog te schrijven. In de vorige les hebben jullie besproken wat een betoog is. Nu wil je ervoor zorgen dat leerlingen deze kennis goed begrijpen, alvorens ze aan de slag kunnen gaan met het zelf schrijven. Uit ervaring weet je dat leerlingen geneigd zijn een beschouwing of uiteenzetting te schrijven, omdat dat tekstsoorten zijn die ze vaker tegenkomen. Je wilt dus zeker weten dat ze goed begrijpen wat er nodig is om een betoog te schrijven.
Activiteit: je eigen voorbeeld bedenken
Stap 1
Wat je zou kunnen doen, is leerlingen een aantal stellingen voorleggen die in verschillende mate geschikt zijn voor een betoog. Vervolgens kan je ze een onderwerp geven (bijvoorbeeld klimaatverandering, vleesvervangers, mobieltjes in de school) en ze vragen zelf een stelling over dit onderwerp te verzinnen en daarbij uit te leggen waarom het een geschikte stelling is bij een betoog.
Stap 2
Geef weer feedback op wat de leerlingen uitleggen. Je wilt niet dat zij kennis verkeerd gaan inoefenen. Daarom is het van belang dat het inzichtelijk is voor jou wat ze gegenereerd hebben.
Waarom het werkt
Met deze opdracht zorg je ervoor dat leerlingen bestaande kennis ophalen (wat is een betoog), en uitleggen waarom bepaalde kenmerken van het betoog wel of niet passen bij de stellingen. In de laatste stap genereren ze zelf iets nieuws op basis van hun voorkennis, namelijk hun eigen voorbeeld. En moeten ze uitleggen waarom de stelling past bij een betoog en wat er dus nodig is voor een goed betoog. Door zelf iets toe te voegen aan bestaande kennis, zorg je ervoor dat er betekenis wordt gegeven aan de kennis die jij ze aanreikt. Een eigen voorbeeld genereren bij die lesstof, is dan een heel krachtige manier om dat te bereiken.
Praktische tips: Hoe geef ik dit vorm in een klas met 30 leerlingen of studenten?
- Tip 1: Laat leerlingen in een tool als Padlet hun eigen uitleg-aan-zichzelf invullen. Jij kunt door te zoeken naar sleutelwoorden in hun antwoorden vlot bekijken of leerlingen het goed begrijpen en of hun uitleg aan zichzelf klopt. Je kunt ze hier door middel van bijvoorbeeld klassikale feedback bijsturen
- Tip 2: laat leerlingen hun uitleg-aan-zichzelf delen met een medeleerling. De medeleerling geef je een lijst met kernelementen mee waar zij op moeten letten bij het antwoord.
- Tip3: Laat leerlingen hun uitleg-aan-zichzelf inspreken via de online omgeving waar jullie mee werken, waar jij persoonlijke feedback op kunt geven.
Uitleggen-aan-jezelf: van geheim naar succes
Uitleggen aan jezelf is dus een effectieve vorm van leren, omdat pas als je iets goed uit kunt leggen, je de stof écht begrijpt. Zorg er daarbij wel voor dat je hulpvragen gebruikt en je leerlingen feedback geeft op hun uitleg aan zichzelf. Hiermee zullen de mentale modellen van de leerlingen alleen maar verder groeien. Zo kun jij tijdens de volgende onderwijsperiode makkelijker voortbouwen op de al aanwezige kennis en zul je merken dat je minder hoeft te herhalen van wat er eerder aan de orde is geweest! Win-win dus!
Literatuur
Baars, M., Leopold, C., & Paas, F. (2018). Self-explaining steps in problem-solving tasks to improve self-regulation in secondary education. Journal of Educational Psychology, 110(4), 578–595. https://doi.org/10.1037/edu0000223
Berthold, K., Eysink, T. H. S., & Renkl, A. (2009). Assisting self-explanation prompts are more effective than open prompts when learning with multiple representations. Instructional Science, 37(4), 345–363. https://doi.org/10.1007/s11251-008-9051-z
Chi, M.T.H., de Leeuw, N., Chiu, M., and LaVancher, C. (1994). Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science, 18, 439-477. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1803_3
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
Fiorella, L. (2023). Making sense of generative learning. Educational Psychology Review, 35(2), Article 50 https://doi.org/10.1007/s10648-023-09769-7
Roelle, J., Müller, C., Roelle, D., & Berthold, K. (2015). Learning from instructional explanations: Effects of prompts based on the active–constructive–interactive framework. PLoS ONE, 10(4), e0124115. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0124115
Roy, M., & Chi, M. T. H. (2005). The self-explanation principle in multi-media learning. In R. E. Mayer (Ed.), Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 271–287). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Renkl, A. (1997). Learning from worked-out examples: A study on individual differences. Cognitive Science, 21, 1–29. http://dx.doi.org/10 .1207/s15516709cog2101_1
