Formatief handelen is inmiddels goed geland in het Nederlands onderwijs. Tools om formatief handelen kracht bij te zetten, schieten als paddenstoelen uit de grond en veel scholen leggen zich toe op cursussen rondom formatief handelen. Een ontwikkeling die toe te juichen is, want uit onderzoek blijkt dat er maar weinig zo effectief is voor het onderwijs als het inzetten van formatief handelen. Er is één maar…dan moet het wel goed gebeuren!

In deze blog leggen we je graag uit wat het belang is van het stellen van de juiste vraag bij formatief handelen, en waarom dit soms zo lastig kan zijn. Het lijkt immers zo simpel: je stelt een vraag, leerlingen geven antwoord en daar ga je mee aan de slag. Maar de kwaliteit van die vraag is bepalend voor de kwaliteit van het antwoord en dus voor de effectiviteit van de activiteit!

Van tool naar doel

Veel docenten hebben, wanneer zij starten met formatief handelen, de neiging om direct naar tools te grijpen. Ze gaan enthousiast aan de slag met een tool die favoriet is bij een collega, maar bereiken daarmee niet automatisch wat ze willen bereiken, bijvoorbeeld doordat leerlingen heel goed worden in het beantwoorden van de meerkeuzevragen die die tool faciliteert, maar ze daarmee niet het daadwerkelijke leerdoel leren beheersen, bijvoorbeeld een tekst analyseren of causaliteit doorzien. Het gevaar is dat docenten gedemotiveerd raken omdat de tool ze eigenlijk afleidt van het doel of technische problemen geeft waardoor ze niet succesvol de informatie over het leerproces van hun leerlingen kunnen ophalen die ze voor ogen hadden. Zodoende ontstaat het risico dat deze docenten het hele concept van formatief handelen overboord willen gooien, omdat het ze in die situatie niet brengt wat ze hoopten.

Vaak is de oorzaak van deze deceptie dat er te veel wordt ingezoomd op het gebruik (of ‘hipheid’) van de tool. Maar het is een misvatting te denken dat het succes van formatief handelen schuilgaat in de keuze van de tool. Wanneer je je tot die denkwijze laat verleiden, verlies je als docent eigenlijk uit het oog dat het doel van formatief handelen is dat leerlingen de stof duurzaam beheersen en zelfstandig het geleerde kunnen toepassen in een andere context en dat de tool slechts het middel is om bij het doel te komen. Een tool moet dus vooral dienend zijn aan het proces van formatief handelen en passen bij  het vakgebied waarin jij lesgeeft. De tool is in geen enkel geval een garantie voor een goed formatief proces.

Formatief handelen is dus meer dan een Quizizz, Kahoot of wisbordje inzetten in je les. In Formatief handelen van ontwerp naar instrument^[1] wordt deze boodschap herhaaldelijk benadrukt: formatief handelen begint bij je onderwijsontwerp. Immers, pas wanneer je duidelijk voor ogen hebt wat je wilt dat je leerlingen of studenten beheersen aan het eind van een periode, waarom deze kennis of vaardigheid essentieel is voor de leerling of student om te beheersen, én je hebt nagedacht over wat de beste manier is waarop een leerling of student kan laten zien dat hij/zij de vaardigheid of kennis in de vingers heeft, kun je na gaan denken over hoe je je onderwijsactiviteiten opbouwt. En wanneer je die onderwijsactiviteiten hebt uitgedacht, kun je gaan nadenken over waar in het proces en op welke manier je formatief handelen in wilt zetten. Dit vraagt dus nogal wat denkwerk vooraf van jou als docent. Je moet dus heel goed weten wat je onderwijsontwerp is en hoe de kennis en vaardigheden zijn opgebouwd, zodat je met focus op zoek kunt gaan naar de juiste vragen om te stellen.

Het stellen van de juiste vragen

Het lijkt op het eerste oog heel makkelijk om de juiste vragen te stellen, maar het is heel complex om een echt goede vraag te stellen die precies die informatie ophaalt die je nodig hebt en die jou inzicht geeft in de juiste vervolghandeling. Op dit punt gaat het dan ook vaak mis bij docenten die net beginnen met het implementeren van formatief handelen in hun lessen. In stap 1 van het model van Toetsrevolutie (zie figuur 1) wordt heel nadrukkelijk aangegeven dat je vooraf aan een proces van formatief handelen moet nagaan naar welke informatie je eigenlijk op zoek bent en waarom. Je gaat dus intern (stap 1 is een mentaal proces) na of alle randvoorwaarden aanwezig zijn om de vervolgstap in je onderwijsproces te zetten.

Vanuit onze eigen ervaring weten wij dat dit nog helemaal niet zo simpel is. Maar al te vaak kwamen wij er bij het bestuderen van de opgehaalde informatie achter dat we helemaal niet de juiste vraag hadden gesteld. Terwijl we daar van tevoren toch echt van overtuigd waren. Zo leek de vraag “Wat hebben jullie deze les geleerd?” in de jaren waarin wij begonnen met formatief handelen een goede vraag om te stellen. Tot we erachter kwamen dat leerlingen vaak helemaal niet goed in staat zijn deze vraag te beantwoorden (ze moeten immers een totaaloverzicht hebben, zichzelf kunnen inschatten ten opzichte van de doelen, zelf beoordelen wat ze geleerd hebben en dat dan ook nog formuleren op papier). Een beetje te hoog gegrepen dus (niet onmogelijk, maar misschien niet de beste vraag als je net begint met formatief handelen). En niet onbelangrijk: op een vraag als deze komen erg uiteenlopende antwoorden, waardoor een gerichte, snelle vervolgactie organiseren meteen nog veel moeilijker is geworden.

Dat een open vraag als “Wat heb je vandaag geleerd?” geen specifieke informatie oplevert, is misschien vrij evident, maar ook nauwere vragen kunnen te vage informatie opleveren of informatie waardoor je nog steeds niet goed weet of die ene misvatting of dat ene kenniselement aanwezig is bij de leerlingen of studenten. Als leerlingen bijvoorbeeld gevraagd wordt wat essentiële elementen zijn van een betoog, zullen zij heel uiteenlopende antwoorden geven, die variëren in kwaliteit en waaraan moeilijk een gerichte vervolgactie te koppelen is. Als je wilt weten of bepaalde voorkennis aanwezig is, moet je heel gericht op zoek gaan naar die voorkennis, zodat jij als docent leerlingen indien nodig de ontbrekende voorkennis aan kan leren. De kwaliteit van de vraag bepaalt dus de kwaliteit van het antwoord.

Voorbeeld uit de praktijk

We zullen eindigen met een voorbeeld uit de lespraktijk van Hilly. Een reden om een proces van formatief handelen in te zetten is om te checken of veelvoorkomende misvattingen leven bij de studenten of leerlingen die je voor je hebt. Vaak weet jij vanuit jouw ervaring wel welke misvattingen studenten of leerlingen vaak hebben bij een bepaald onderwerp. Zo weet ik dat leerlingen bij Nederlands in de eerste en tweede klas vaak denken dat elk woord dat met ge-, be- of ver- begint een voltooid deelwoord is. In het eerste jaar dat ik in de brugklas lesgaf, snapte ik maar niet waarom leerlingen haarfijn de regel van ’t kofschip uit konden leggen, maar ze vlak daarna toch voltooid deelwoorden fout spelden. Totdat ik erachter kwam dat ik ervan uitging dat zij in bepaalde voorkennis (namelijk wat een voltooid deelwoord is) die misvatting hadden. Voordat ik begin met een lessenserie waarbij het leerdoel is dat leerlingen foutloos werkwoorden kunnen spellen, check ik sindsdien dus altijd heel gericht of de leerlingen die ik dan in mijn klas heb, weten wat een voltooid deelwoord is zodat ik tijdens de uitleg en het inoefenen weet waar ik nadruk op moet leggen. Dat doe ik bijvoorbeeld door aan het begin van deze lessenserie de vraag te stellen:

Welk woord uit deze zin is een voltooid deelwoord?

Mijn opa vertelt dat hij de omslag van Pinkeltje heeft ontworpen.

A. Vertelt

B. Ontworpen

C. Vertelt en ontworpen

D. Er is geen voltooid deelwoord in deze zin

In dit geval heb ik de typische misvattingen verstopt in een diagnostische meerkeuzevraag. Zo kan ik met een simpele handeling als het opsteken van vingers (antwoord A = 1 vinger enz.) heel snel en zonder administratie of nakijkwerk achter veelvoorkomende misvattingen komen die aanwezig kunnen zijn onder mijn leerlingen. De typische misvattingen die ik verwacht, zijn:

A = leerling denkt dat alle woorden die beginnen met ver- een voltooid deelwoord zijn

B = goed

C = leerling weet wat werkwoorden zijn, maar kent de verschillende vormen nog niet

D = leerling heeft nog weinig kennis over werkwoordsvormen

Wanneer ik achterhaald heb of deze misvattingen leven bij de leerlingen en ik deze uit de weg heb geruimd, kan ik verder gaan met de rest van mijn lessenserie.

Ook bij mijn lessen in de bovenbouw kan ik heel gericht nagaan of er misvattingen heersen, of vereiste voorkennis aanwezig is, of dat de leerstof die ik onderwezen heb daadwerkelijk geland is. Wanneer leerlingen moeten leren om een debat te voeren, wil ik bijvoorbeeld dat leerlingen debatconventies kennen, dat zij goed kunnen presenteren en dat zij inhoudelijk sterke argumenten kunnen formuleren. Om overtuigend te kunnen zijn, moeten leerlingen ook weten wat drogredenen zijn die hun overtuigingskracht juist naar beneden kunnen halen. Een van de onderwerpen die ik in deze lessenserie aan bod laat komen, is dus het herkennen (en zo kunnen vermijden) van drogredenen. In een volgende les wil dan ik nagaan of leerlingen deze lesstof begrepen hebben door leerlingen te vragen:

Wat er mis is met de volgende formuleringen:
“Dat weet iedereen, dat hoef ik niet uit te leggen.”
“Mijn opa dronk elke dag een paar glazen jenever en is 98 jaar geworden, alcohol drinken is dus helemaal niet ongezond.”

Leerlingen kunnen op een wisbordje of een Padlet noteren waar de redenering spaak loopt. Hiermee wil ik checken of leerlingen de behandelde kennis hebben onthouden, begrepen en of ze het in een nieuwe context kunnen toepassen.

Voordat ik begin aan deze lessenserie, heb ik dus al nagedacht over welke voorkennis aanwezig moet zijn en welke mogelijke misvattingen er kunnen leven. Tijdens het ontwerp van mijn lessenserie bepaal ik dus op welke momenten ik veelvoorkomende misvattingen wil gaan bevragen, wanneer ik wil weten of bepaalde voorkennis aanwezig is en wanneer het zinvol is om vast te stellen of de lesstof goed geland is. Aan de hand daarvan kan ik bepalen welke vragen mij de informatie geven die ik nodig heb. Je moet dus heel goed weten je einddoel is, hoe de kennis en vaardigheden zijn opgebouwd, zodat je met focus op zoek kunt gaan naar de juiste vragen om te stellen.

Dit is vaak lastiger als je nog niet zo lang voor de klas staat omdat je nog niet zo veel ervaring hebt opgedaan met typische misvattingen van leerlingen of studenten. Het is dan heel belangrijk om goed te overleggen met je collega’s en samen te bepalen naar welke elementen je op zoek moet gaan. Met collega’s samen dit soort diagnostische meerkeuzevragen ontwerpen kan een zeer zinvolle studiemiddag/invulling van sectieoverleg zijn. Zie ook hiervoor deze gratis onlinecursus van René Kneyber.

Tot slot

Dit alles pleit dus voor een goed onderwijsontwerp om formatief handelen te laten slagen. Samenvattend komt het er op neer dat je:

• uitgaat van het doel dat je hebt en pas daarna na gaat denken over het ontwerp en de lesactiviteiten
• proactief nadenkt over welke voorkennis leerlingen nodig hebben, welke misvattingen je kan verwachten en naar welke informatie je dus op zoek bent op bepaalde momenten in het leerproces.
• op basis van dit overzicht een globale planning kan maken wanneer je processen van formatief handelen zou willen organiseren.
• tot slot besluit in welke vorm je dit proces gaat gieten en welke tools je daar eventueel voor nodig hebt. Deze stap komt dus als laatst.*

Formatief handelen is dus niet iets dat je willekeurig welk moment inzet in je onderwijs, maar iets dat je heel gericht uitdenkt voordat je begint aan een lessenreeks. Je bepaalt voorafgaand aan die lessenreeks uit welke kenniselementen het leerdoel is opgebouwd, welke voorkennis nodig is om te komen tot het uiteindelijk doel en waar de misvattingen meestal zitten. Daar ga je processen van formatief handelen inzetten, die jou helpen de studenten of leerlingen bij te sturen. Formatief handelen vraagt dus veel van je onderwijsontwerp en van je lesvoorbereiding, maar als het goed is, levert het uiteindelijk meer tijd op, omdat je later niet meer hoeft te repareren. Om aan de slag te gaan met je onderwijsontwerp (of het inzichtelijk maken daarvan) en daarover nog meer te lezen, verwijzen we je graag naar hoofdstuk 4 in het boek Formatief handelen, van instrument naar ontwerp. 

Noten

^[1] Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde Lopez, B. (2022). Formatief handelen. Van instrument naar ontwerp. Culemborg: Phronese.

^[2] Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York, NY: Holt, Rinehart and Winston.

*Deze punten zijn niet allemaal even uitgebreid aan bod gekomen in deze blog, maar zijn wel belangrijk om te noemen omdat ze allemaal invloed hebben op het ontwerp van je lessenserie en het goed inbedden van processen van formatief handelen in je lespraktijk. Voor meer informatie over de bovenstaande punten verwijzen we je graag naar het boek: Formatief handelen van ontwerp naar instrument^[1].