Formatief en summatief handelen versterken elkaar, mits het juist wordt ingezet. In het boek ‘Formatief handelen: van instrument naar ontwerp’ wordt het ontwerpproces voor formatief handelen uitgelegd.^[1] Daarbij verschijnen er op de site van Toetsrevolutie veel blogs over formatief handelen. Het is echter in groot belang van de constructieve afstemming om tegelijkertijd met de processen van formatief handelen, ook het summatief toetsen te ontwerpen. Zo zorg je er als docent voor dat de leerdoelen, leeractiviteiten en toetsing echt op elkaar afgestemd zijn. Daarom introduceren we in dit blog de ontwerpstappen die horen bij de summatieve toetsing, om zo te komen tot een nog betere constructieve afstemming van je curriculum.

Wat is formatief handelen?

Formatief handelen richt zich op het didactisch begeleiden en ondersteunen van leerlingen in hun leerproces en heeft als doel om hen inhoudelijk en procesmatig zelfstandiger te maken.^[2] Het is erop gericht om continue feedback-processen in te richten. Feedback aan de leerling over waar ze staan ten opzichte van de leerdoelen en voor de docent om hun instructie aan te passen op basis van waar de leerlingen zich bevinden. Door regelmatig feedback te geven en te ontvangen worden de leerlingen aangemoedigd om eigenaar van het leerproces te worden. Op deze wijze wordt het leren een dynamisch en interactief proces.

Summatief toetsen aan het eind

Aan de andere kant van dat proces bevinden zich summatieve toetsen. Deze worden vaak gezien als een ‘sum-up’, dus aan het einde van het leerproces om leerlingen een cijfer te geven.^[3] Deze cijfers hebben dan een feedback-functie over hoe goed een leerling op de toets gepresteerd heeft, meestal op een schaal van 1 tot 10. Goed ingerichte formatieve en summatieve processen versterken elkaar, en dienen daardoor dus ook beide doordacht te worden ontworpen.^[4]

Om ervoor te zorgen dat leerlingen eerlijk beoordeeld worden, is het van belang om tijdens het inrichten van het onderwijsproces te werken vanuit het constructieve afstemmingsprincipe. Dat betekent dat je leerdoelen, didactiek en beoordeling op elkaar aansluiten. Doordat formatief handelen (didactiek) en toetsing (de beoordeling) beide onderdeel zijn van de driehoek van constructieve afstemming, dien je deze processen zorgvuldig uit te denken en op elkaar af te stemmen. Beide dienen in overeenstemming te zijn met de gewenste leerdoelen. Op die manier is er voldoende ruimte voor de ontwikkeling en het leren en er is een eerlijke kans om de zelfstandige prestatie van de leerling te demonstreren.

Eerlijke beoordeling?

Stel je voor dat een kind dat heeft leren zwemmen voor het behalen van zijn zwemdiploma een multiplechoice-examen moet afleggen over theorie betreffende watertemperatuur, de diepte van het zwembad en de schadelijke uv-straling. Het kind moet daarbij minimaal 55% van de vragen goed beantwoorden. Als het kind zakt voor dit examen en daardoor geen diploma ontvangt, mag het de hele zomer niet zonder zwembandjes zwemmen in een nabijgelegen buitenzwembad. De lezer kan zelf nagaan of in dit voorbeeld een eerlijke summatieve beoordeling (inclusief consequenties) wordt gebruikt om het leerdoel zelfstandige zwemvaardigheid aan te tonen.

Ontwerpproces formatief handelen

Eerder gaven we al aan dat het ontwerpproces van formatief handelen al duidelijk vorm heeft gekregen binnen het gedachtegoed van Toetsrevolutie^[5]. Dit proces bestaat uit zes fasen:

1. Begin met het eindpunt in gedachten: welke leerdoelen moet een leerling na een periode beheersen? Die periode kan een vak, een periode of een leerjaar zijn. Hier bepaal je niet alleen wanneer een leerling iets moet kunnen, maar ook welke kennis, vaardigheden, attitudes, etc. de leerling moet beheersen.
2. Beoordelingsvormen bepalen. Afhankelijk van wat er beoordeeld moet worden aan het eind van de specifieke periode wordt ook een passend beoordelingsinstrument vastgesteld. Het liefst in de vorm van authentieke beoordelingsproducten. Het is belangrijk dat in deze stap ook de kwaliteitscriteria bepaald worden.
3. Een didactische routekaart (DiRk) maken. Waarin een overzicht wordt gemaakt van de tussendoelen die in stap 1 waren gespecificeerd. Dus de onderlinge samenhang en de benodigde voorkennis wordt in kaart gebracht.
4. Een globale planning voor kennisverwerving maken. Aan de hand van een DiRk wordt een globale planning voor de lessen verder vormgegeven.
5. Formatief handelen voorbereiden. Hierin worden de processen van formatief handelen verder voorbereid.
6. Feedbackproces richting hoofddoelen vormgeven. Omdat het niet voldoende is om leerlingen alleen informatie te geven en te hopen dat ze daarmee zelfstandig worden, is het nodig om een leerproces met continue feedback in te richten.

Beoordelingsvormen bepalen

Het summatieve ontwerpproces is een onderdeel van het ontwerpproces van formatief handelen. Daarvoor dient fase 2, beoordelingsvormen bepalen, uitgediept te worden. Door deze fase zorgvuldig in te richten, kom je tot toetsing die in lijn is met de leeractiviteiten (zoals formatief handelen) en de leerdoelen.

In deze fase van het summatieve proces bepaal je welk beoordelingsproduct het meest geschikt is (bijvoorbeeld een podcast, kennistoets, trendanalyse, essay, of posterpresentatie). Voor een effectieve summatieve beoordeling is het essentieel om deze fase grondig uit te werken. Welke beoordelingsvormen je gedurende het schooljaar voor jouw vak in een bepaald leerjaar gaat inzetten, leg je vast in het toetsprogramma. Dat is een overzicht van bewuste en beargumenteerde keuzes van beoordelingsvormen die aansluiten bij de gewenste leerdoelen.

Beoordelingsmatrijs

Aan de hand van het toetsprogramma, ga je specifieke beoordelingsproducten uitwerken. Dit houdt in dat je als docent een beoordelingsmatrijs ontwikkelt, waarin je vastlegt welke beoordelingsvormen en criteria van toepassing zijn voor een specifiek toetsmoment. Deze matrijs biedt een overzicht van de beoordeling en zorgt voor een duidelijke verdeling van de verschillende leerdoelen met bijbehorende succescriteria op het gewenste niveau. Ook kan je hierin de eventuele scoring meenemen.

Dit is voor iedere vorm van toetsing belangrijk. In de praktijk horen we vaak dat docenten kiezen voor een ‘toets’ als toetsvorm, waarmee zij een schriftelijke toets bedoelen. Dat kan om verschillende redenen een passende vorm zijn, maar wat voor soort vragen stel je op deze schriftelijke toets? Er zijn veel verschillende opties, bijvoorbeeld: meerkeuzevragen, rankingvragen, invulvragen, essayvragen, korte antwoordvragen en casusvragen. Als docent moet je goed nadenken welke van die type toetsvragen het beste passen bij je beoogde doel.

De bouwtekening van je toets

Bij sommige leerdoelen hoeven leerlingen slechts aan te tonen dat ze iets begrijpen, terwijl bij andere leerdoelen een toepassing vereist is. Niet elk leerdoel is even belangrijk in de toets, en dit wordt weerspiegeld in de matrijs. Het opstellen van deze matrijs is vergelijkbaar met het maken van een bouwtekening voor de toetsconstructie. Hoewel dit misschien niet de meest spannende taak is, draagt het bij aan een betrouwbare (juiste oordeel) meting en een valide conclusie naar aanleiding van de resultaten. Het voorkomt willekeurige vraagstelling en dwingt je om na te denken over het belang van de verschillende leerdoelen in verhouding tot elkaar.

Cesuur vaststellen

Daarnaast omvat deze fase ook het vaststellen van de cesuur, oftewel de minimale grens die aangeeft wat nodig is om aan te tonen of de leerling de leerdoelen heeft behaald. Hoeveel vragen of items moet een leerling correct beantwoorden om een voldoende te behalen? Of welke aspecten moeten er minimaal aanwezig zijn bij een posterpresentatie? Dit bepaal je op basis van het gewenste leerdoel en de gekozen beoordelingsvorm. Het is ook nuttig om vooraf in te schatten hoe goed de toets gemaakt zal worden, zodat je de cesuur realistisch kunt vaststellen.

Daarna vinden de beoordeling en de bijbehorende analyses plaats, en ter afsluiting een evaluatie.

Ontwerpproces summatief handelen

Voor het ontwerpproces van summatief handelen zien de fasen er dus als volgt uit:

1. Beoordelingsmatrijs + beoordelingsproduct ontwikkelen: Hierin leg je vast wat de gewenste beoordelingsvormen zijn, en welke beoordelingscriteria (succescriteria van de leerdoelen) hieraan gekoppeld zijn. Je bepaalt hierbij meteen de cesuur: wat is het gewenste minimale niveau van de leerlingen dat voldoende is om leerproces verder te volgen? Je doet hierbij voorspellingen over hoe goed de toets (en specifieke onderdelen daarvan) gemaakt gaan worden. Dit vertaalt zich naar het beoordelingsmoment: het vastgelegde proces doorlopen.
2. Analyse van de beoordelingen: zijn de beoordelingen wel betrouwbaar en nauwkeurig genoeg? Misschien zijn er aanpassingen nodig aan het beoordelingsinstrument of de toets? Hoe scoren de individuele toetsvragen? Zijn ze te moeilijk of misschien maken ze te weinig onderscheid tussen hoog en laagscorende studenten? Oftewel, dit gaat om de interpretatie van de verschillende toetsstatistieken, zoals p- en rir-waardes of beoordelaarsovereenstemming.
3. Evaluatie van de resultaten: Hier komen formatief handelen en summatief beoordelen bij elkaar, waarbij het resultaat van de beoordelingen informatie geven zowel aan de leerkracht als voor de leerling zelf. De docent kan nagaan of de verwachtingen die hij/zij had over de prestatie van de leerlingen waar blijken te zijn. Als dat niet het geval is, is het goed om te onderzoeken wat daar de oorzaak van is. En aan de leerlingen is dit een mogelijkheid om over het eigen leerproces na te denken: heeft de manier van leren geleid tot het gewenste resultaat? Zo niet, waar komt het door? Uiteraard vindt dit denken bij de leerling niet vanzelf plaats. De leerlingen hebben sturing en begeleiding van de docenten nodig bij deze stap. Een voorbeeld om dit concreet in te richten, is leerlingen een foutenanalyse te laten maken op basis van de toets, en hen dit begeleid om te laten zetten tot concrete actiepunten. Als bijvoorbeeld blijkt dat ze voor hun leesvaardigheidstoets slecht scoren op de vragen die over argumentatie gaan, wordt dat voor de leerling duidelijk aan de hand van de foutenanalyse. Het is dan slim om als docent vooraf duidelijk te hebben welke acties er voor een leerling in die situatie nodig zijn (bijvoorbeeld extra oefeningen met betrekking tot argumentatie, of bepaalde lesmateriaal met uitleg over argumentatie). Stimuleer de leerlingen om kritisch na te denken over hun eigen voorbereiding. Ziet de leerling daarin mogelijkheden die verbeterd kunnen worden, bijvoorbeeld in relatie tot planning of extra oefening?
4. Vervolgstappen: Op basis van de analyse en evaluatie dien je als docent actie te ondernemen. Bijvoorbeeld, als het grote merendeel van de leerlingen tegen de verwachting in slecht presteert op een bepaald onderdeel, zal dit onderdeel nogmaals behandeld moeten worden. Vooral als deze kennis of vaardigheden belangrijk zijn voor een volgend onderdeel. De vervolgstap kan zelfs een aanpassing van de toekomstige leerdoelen (voor bijvoorbeeld volgend jaar) tot gevolg hebben. Het is volledig afhankelijk van de uitkomst van de analyse en evaluatie. In een vervolgblog zullen we deze vervolgstappen verduidelijken met enkele voorbeelden van verschillende vakken.

Formatieve en summatieve processen kunnen elkaar versterken

Zowel formatieve als summatieve processen bieden informatie over waar de leerlingen in hun leerproces staan, en geven informatie aan de docent voor het bijstellen van het onderwijs. Gedegen kennis van beoordelen en analyses kunnen docenten helpen om eerlijke, betrouwbare en valide beoordelingen te maken. Door beide processen in samenhang met elkaar in te richten zijn er voldoende gelegenheden om te evalueren om zo het proces van formatief handelen verder te verfijnen. Maar juist ook het proces van handelen naar aanleiding van een summatieve beoordeling nauwkeuriger in te richten.

Noten

1. Kneyber, Sluijsmans, Devid & Wilde López (2022), Formatief handelen: van instrument naar ontwerp, hoofdstuk 4 ↑
2. Kneyber, Sluijsmans, Devid & Wilde López (2022), Formatief handelen: van instrument naar ontwerp ↑
3. (PDF) How to think about assessment. Dylan Wiliam, uit: The Researched Guide to Assessment, Sarah Donarski (2020) ↑
4. (PDF) How to think about assessment. Dylan Wiliam, uit: The Researched Guide to Assessment, Sarah Donarski (2020) ↑
5. Kneyber, Sluijsmans, Devid & Wilde López (2022), Formatief handelen: van instrument naar ontwerp, hoofdstuk 4 ↑