Hoe ik door diagnostische vragen op het spoor van formatief handelen kwam

Nik Osinski

Toen ik begon met formatief handelen, deed ik echt heel veel fout. Dit was zo’n jaar of vijf geleden. Veel scholen begonnen zich toen te interesseren voor formatief handelen. Zo ging het ook op mijn school, waar we op zoek gingen naar manieren om onze leerlingen meer “aan” te krijgen en te activeren in de lessen. Op studiedagen kwamen er veel inspirerende sprekers, die lieten zien dat je je onderwijs ook heel anders kon inrichten. Ik raakte hier erg enthousiast door en vol goede moed ging ik aan de slag.

Wat ik direct doorhad, is dat ik tot dat moment zorgde voor veel te passieve leerlingen: ik legde uit, en leerlingen gingen vervolgens zelfstandig met de lesstof aan de slag. Ik wist eigenlijk niet zo goed wat ik het beste kon doen om mijn leerlingen een stap verder te helpen.

Ik moest dus meer informatie over het leren van mijn leerlingen gaan verzamelen. Maar het bleek lastig om dat in de praktijk te brengen. Waar ik de fout inging, is dat ik veel te veel informatie ging ophalen, waardoor het eigenlijk onmogelijk werd om te kunnen handelen.

Formatieve toetsen

Zo maakte ik bijvoorbeeld de klassieke fout om allerlei “formatieve toetsen” af te nemen in mijn klassen. Dit waren tussentoetsjes, die afgevinkt moesten worden. Als dat niet lukte, moest een leerling hem net zo lang herkansen tot het wel lukte. Dat leverde me vooral veel administratie op, in de vorm van nakijken, en van bijhouden welke leerlingen nog zo’n toets moesten inhalen of herkansen.

Daarnaast gaf het me weinig concrete informatie waar ik mijn lessen mee kon verbeteren. Ik deed dus ook niet zo heel veel met de afgenomen toetsjes. Leerlingen moesten door een hoepel springen, meer was het niet. Maar hoe ik die toetsjes kon gebruiken om het leren van mijn leerlingen te bevorderen, daar dacht ik niet zo over na. Alles bij elkaar droeg dit niet veel bij aan het vooruit helpen van mijn leerlingen. Het is dan ook niet zo verwonderlijk dat mijn leerlingen er niet echt harder van gingen lopen…

Ik had het geluk dat er vrij snel iemand was die mij erop wees dat dit niet de juiste weg was. Ik had René Kneyber uitgenodigd voor een studiemiddag met mijn sectie, en hij was – gelukkig – meteen heel direct: dit had niet zo veel met formatief handelen te maken.

Dat was even slikken, en ik moest mijn ego opzij zetten (want ik had er wel, met de beste bedoelingen, veel tijd en moeite in gestoken), maar ik ben blij dat het zo onomwonden werd gezegd.

Achteraf kan ik wel constateren dat ik vooral bezig was met het meten van waar mijn leerlingen stonden. Er is een mooi Engels gezegde dat perfect blootlegt waar het dan wrong: “weighing the pig doesn’t fatten it”. Oftewel: al dat meten hielp mijn leerlingen niet vooruit.

Maar wat moest er dan wel veranderen om mijn leerlingen vooruit te helpen?

Diagnostische vragen

Eén van de eerste stappen richting het implementeren van formatief handelen in mijn lessen, was het inzetten van diagnostische vragen[1]. Deze voldeden precies aan wat ik nodig had: het was direct duidelijk dat het inzetten van diagnostische vragen leerlingen enorm ging activeren én het ging me de essentiële informatie opleveren om het leerproces van mijn leerlingen goed bij te kunnen sturen.

In essentie zijn diagnostische vragen meerkeuzevragen, waarbij elk fout antwoord jou als docent iets leert over het denken van je leerlingen. Hier een voorbeeld van mijn eigen vak, scheikunde:

Hoeveel significante cijfers heeft de volgende meetwaarde: 0,01340

A drie
B vier
C vijf
D zes

Dit is typisch een onderwerp waar veel fouten gemaakt worden door leerlingen. Vaak kwam ik pas op een proefwerk achter die fouten, maar door het tijdig inzetten van deze diagnostische vraag in de les kwamen die fouten eerder aan het licht. Sterker nog, omdat elk fout antwoord van deze diagnostische vraag een typische misvatting van leerlingen bevat, gaf het me ook nog informatie over wat mijn leerlingen precies lastig vonden. Daardoor kon ik veel effectiever en efficiënter deze fouten verhelpen.

En dat alles kon ook nog eens relatief snel, bij alle leerlingen tegelijk. Een diagnostische vraag ziet er in mijn klas zo uit: leerlingen lezen de vraag, denken (voor zichzelf) na over welk antwoord zij denken dat het juiste is, en op mijn teken steken ze dan 1, 2, 3 of 4 vingers (corresponderend met respectievelijk antwoord A, B, C of D) in de lucht. Dit zou er in een klas dan bijvoorbeeld als volgt uit kunnen zien:

 

Dit geeft je heel veel informatie tegelijk. Maar toch kun je snel op die informatie handelen.

Misvattingen voorspellen

Dat komt omdat je van tevoren al goed hebt nagedacht over welke fouten of misvattingen er bij je leerlingen zouden kunnen leven (en natuurlijk ook hoe je die fouten eventueel zou kunnen verhelpen). Die verstop je dan in de foute antwoordopties. Zodra een meerderheid van de leerlingen een fout antwoord geeft, weet jij direct wat je moet doen.

In het begin vond ik diagnostische vragen vooral een leuke werkvorm, die al mijn leerlingen enorm activeerde. En dat activeren is zeker belangrijk. Maar de echte winst zat hem erin dat ik veel beter ging nadenken over hoe ik mijn onderwijs wilde inrichten.

Wanneer was ik tevreden? Voorheen was ik al blij als het juiste antwoord genoemd werd in mijn lessen en kon ik verder met mijn instructie, of concludeerde ik dat leerlingen klaar waren voor zelfstandig werken. Dat kon natuurlijk niet als een groot deel van de leerlingen een fout antwoord gaf op een diagnostische vraag. Dan moest ik die fouten wel gaan verhelpen voordat ik verder ging met de les.

Fouten durven maken

Leerlingen gingen eigenlijk naadloos mee in deze verandering. Bij diagnostische vragen moesten zij zich kwetsbaar opstellen (het geven van een antwoord dat mogelijk fout is, is niet iets wat leerlingen doorgaans gewend zijn), maar zodra zij doorhadden dat het maken van fouten ze vooruit hielp, in plaats van dat ze er op werden afgerekend, gingen ze hier graag in mee.

Het inzetten van diagnostische vragen bleek een katalysator voor de verdere ontwikkeling van formatief handelen in mijn lessen. Ik ging daardoor veel gerichter informatie ophalen in mijn lessen[2].

Zo waren de vragen die ik voorheen in de klas stelde, vooral gericht op enkele leerlingen, vaak de zelfverzekerde leerlingen die het antwoord wel wisten. Door het inzetten van diagnostische vragen ging ik er meer over nadenken hoe ik het denken van al mijn leerlingen, dus ook de leerlingen die het mogelijk fout hadden, in beeld kon krijgen. Dat was een cruciaal element voor de ontwikkeling van formatief handelen in mijn lessen. Ik kwam erachter dat ik mijn vragen meer moest gaan inzetten om fouten bij leerlingen op te sporen, zodat ik ze beter kon helpen. Nu doe ik dat op veel verschillende manieren, maar diagnostische vragen waren de eerste aanzet daartoe.

Online cursus diagnostische vragen

Namens Toetsrevolutie heb ik nu een gratis online cursus opgenomen waarin ik dieper inga op hoe je diagnostische vragen kunt inzetten als instrument om formatief handelen in je lessen mee vorm te geven. Meer info daarover kun je hier vinden. Ik hoop dat deze online cursus collega’s inspireert en enthousiasmeert om diagnostische vragen in hun lessen uit te proberen, en daarmee hun lessen en onderwijs te verrijken. Dat was bij mij zeker het geval!

Noten

[1] Meer informatie over wat diagnostische vragen zijn, is te vinden in het fantastische boek Volgens Barton van de Engelse wiskundedocent Craig Barton. Ook deze blog en deze podcast zijn geschikt als je hier meer over te weten wil komen.

[2] Ik spreek in deze blog in de ik-vorm, maar dit had nooit gekund zonder de fantastische scheikundesectie op de school waar ik werk, het Cals College in Nieuwegein, met wie deze omslag naar formatief handelen vanaf het eerste begin samen werd ingezet.

 

Auteur

Auteur

Nieuwe blogs