Hoge verwachtingen, maar waarvan?

Rene Kneyber, Valentina Devid

 

“Iedere docent moet hoge verwachtingen hebben van alle leerlingen”.

Er is vrijwel geen uitspraak die in het onderwijs beter ontvangen wordt dan deze. Of het nu een minister in de krant, een keynotespreker op een studiedag, of een docent tijdens een vergadering is die de uitspraak doet, de persoon in kwestie kan altijd rekenen op instemmend geknik en gemompel. Leraren onderschatten hun leerlingen of studenten, en dat zou natuurlijk anders moeten: Hoge verwachtingen van iedereen!

Maar als we vervolgens vragen wat er precies verstaan moet worden onder die hoge verwachtingen, blijken er wel hele verschillende opvattingen te bestaan over wat hoge verwachtingen zijn. Zo kan de een beweren dat de leraar er dan van overtuigd moet zijn dat iedere leerling of student hetzelfde niveau zou moeten kunnen bereiken terwijl de volgende denkt dat dit niet voor iedereen haalbaar is, maar dat een leraar juist hoge verwachtingen zou moeten koesteren ten aanzien van een te leveren inspanning (‘iedereen kan wel zijn uiterste best doen!’).

En dit zijn dan meteen al twee redelijk tegengestelde interpretaties van hetzelfde ‘concept’!

Deze conceptuele verwarring neemt veel verschillende vormen aan. Zo hoorden we recent dat een docentteam dacht dat het ging om ‘het bieden van kansen’, dat hoge verwachtingen draaien om iemand ‘laten slagen op zijn eigen niveau’. Of wat te denken van de leraar die zegt hoge verwachtingen te hebben, omdat hij verwacht dat iedereen diens huiswerk maakt – of ze het nu maken of niet…

En dit is problematisch. Want hoge verwachtingen zijn niet alleen van belang voor het creëren van kansengelijkheid, maar naar ons idee ook nodig voor het neerzetten van een hoge kwaliteit van onderwijs. Als we niet scherp hebben wat daar precies mee bedoeld wordt, kan het lijken alsof we goed bezig zijn, terwijl de leerling of student daar dan niet mee geholpen is.

In deze blog willen we daarom meer duidelijkheid verschaffen over het concept van hoge verwachtingen. In een aantal andere blogs zullen we daarna een aantal punten wat concreter uitwerken.

 

Het Pygmalion-effect

Hoge verwachtingen worden vaak in een adem genoemd met het Pygmalion-effect, als verwijzing naar de Romeinse vertelling over de beeldhouwer Pygmalion die een beeld maakte van een droomvrouw en daar zelf verliefd op werd. De essentie van de hoge verwachting is namelijk the self-fulfilling prophecy, dat verwachtingen neigen een realiteit te worden.

Het beeld van Pygmalion is gepopulariseerd in het boek Pygmalion in the Classroom door de onderzoeker Rosenthal en de schoolleider Jacobson. Zij deden in 1954 een iconisch onderzoek naar de rol van verwachtingen. In dit onderzoek werd docenten wijsgemaakt dat een aantal leerlingen in een klas ‘academische spurters’ waren op basis van een niet-bestaande analyse van Harvard, en dat van hen veel van te verwachten viel. Deze – dus – willekeurig aangewezen leerlingen bleken later ook een grotere sprong vooruit te hebben gemaakt, omdat de leraren hen anders benaderden. Het beeld dat ze hadden werd realiteit: leraren beschreven deze leerlingen naderhand als ‘slimmer, gelukkiger, sociaal vaardiger en nieuwsgieriger’[1]. De keerzijde van het onderzoek was echter dat docenten negatiever dachten over leerlingen die óók een spurt hadden gemaakt, maar niet als ‘academische spurter’ bestempeld waren, want dit lag niet in de lijn van verwachtingen. Zodoende kwamen ze bij het idee van Pygmalion in the Classroom: ‘de beelden die leraren maken van hun leerlingen bepalen hun kansen en hun toekomst’[2].

Het onderzoek van Rosenthal en Jacobson had een enorme impact, en werd omarmd maar ook bekritiseerd. Omarmd, als het in je politieke straatje paste, en bekritiseerd vanwege de analytische tekortkomingen ervan – op het onderzoek zelf viel nogal wat aan te merken. Tegenwoordig gebruikt men daarom liever niet meer de term Rosenthal-effect, maar is de term Pygmalion-effect gangbaarder.

 

Een onhandig beeld

Hoewel Rosenthal en Jacobson met hun krachtige beeldspraak van de verliefde beeldhouwer op succesvolle wijze de aandacht hebben gevraagd voor een belangrijk thema in het onderwijs, is er daardoor helaas ook een belangrijke misvatting ontstaan, namelijk dat het concept van ‘hoge verwachtingen’ alleen zou gaan om de inaccurate beelden die leraren van leerlingen of studenten hebben.

In de eerste plaats is dit simpelweg misplaatst omdat leerkrachten over de bank genomen wél accurate voorspellingen van de capaciteiten van leerlingen maken. Inschatten van wat een leerling wel of niet aankan is tenslotte een dagelijkse bezigheid van leraren, en waar je met de tijd beter in wordt.

Maar in de tweede plaats is deze ‘opvatting’ van hoge verwachtingen problematisch, omdat deze het daadwerkelijke pijnpunt verbloemt. Het draait niet zozeer om het al dan niet accurate beeld van leerlingen of studenten, maar vooral of leerkrachten hun ‘beeld’ van de capaciteiten beschouwen als statisch of vaststaand, en iets waar zij – in het verlengde hiervan – weinig invloed op denken te hebben.

Een voorbeeld van een lage verwachting is dus als je als leerkracht van het volgende overtuigd bent: ‘De leerling vindt lezen nou eenmaal niet leuk, daar kan ik niks aan doen’. Vanuit deze twee overtuigingen zul je niet op zoek gaan manieren om lezen leuker of interessanter te maken voor die leerling.

Een voorbeeld van denken vanuit hoge verwachtingen is dan: ‘Deze leerling vindt lezen niet leuk, maar daar kan ik vast wat aan veranderen!’. Je zult als leerkracht dan heel ander gedrag gaan vertonen, en daarmee ook weer heel ander gedrag bij een leerling oproepen.

Hierin zien we een combinatie terug van een dynamisch beeld met een ambitieus doel: ‘ik zie dat de leerling lezen niet leuk vindt, maar dat hoeft natuurlijk niet zo te zijn; ik ambieer dat de leerling lezen wel leuk vindt’, aangevuld met de overtuiging dat de leraar denkt daar een belangrijke rol in te kunnen spelen.

 

Wat onderwijs vermag

Natuurlijk is het voor het bereiken van het doel ‘lezen leuk vinden’ niet voldoende om alleen ander leerkrachtgedrag te vertonen, om zodoende ander leerlinggedrag aan te moedigen. Denk er bijvoorbeeld aan, dat:

  • In de omgeving wellicht andere boeken (of een kinderboekenexpert) nodig zijn. Zodat ieder kind op het juiste moment het juiste boek kan krijgen.
  • De leerling zich wellicht wat initiatiefrijker moeten opstellen t.a.v diens eigen lezen, en jij een coachendere rol moet aannemen.

Als leerkracht moet je er niet alleen van overtuigd zijn dat dit te realiseren is, maar ook nog eens dat jij als leraar in staat bent – en zal blijken te zijn – om dit te bewerkstelligen!

Kortom: hoge verwachtingen gaan over geloof in wat het onderwijs vermag – in de volle betekenis van dat laatste woord: vermag in de zin van wat er te bereiken valt, vermag als in waar je invloed op kan hebben, en vermag in de betekenis van welk handelen mogelijk is in het onderwijs, door leerlingen én door leraren. Of om de pedagoog Gert Biesta te parafraseren: of je nog kunt geloven in de kracht van onderwijs.

Het grootste risico rond dit onderwerp is daarom niet dat je als leraar lage verwachtingen hebt ten opzichte van je leerlingen, maar vooral dat je lage verwachtingen hebt van waar je als leraar aan kunt bijdragen en iets aan kunt toevoegen.

 

Ambitieuze verwachtingen

Hoewel de term hoge verwachtingen gebruikelijk is, hechten we om deze reden zelf meer aan de term ambitieuze verwachtingen. Is de verwachting die je hebt hoog genoeg? Dat is natuurlijk lastig in te schatten. Maar is de verwachting die je hebt ambitieus genoeg? Daarin ligt al veel meer een verkenning besloten van waar de grenzen liggen die opgerekt kunnen worden.

Diagram Description automatically generated

Zoals hierboven besproken is de kern van ambitieuze verwachtingen de verwachtingen die je als leraar hebt ten aanzien van je eigen invloed en mogelijkheden om een ambitieus doel te realiseren. En daarnaast ook:

  1. Ambities ten aanzien van hoe ondersteunend de omgeving kan zijn om die doelen te bereiken, en welke invloed mogelijkheden je hebt om daar invloed op uit te oefenen.
  2. Ambities ten aanzien van wat een leerling kan doen om die doelen te bereiken, en welke invloed en mogelijkheden je hebt om daar verbetering in aan te brengen.
  3. Ambities ten aanzien van welke rollen leerlingen en leraren ten opzichte van elkaar kunnen aannemen, en welke invloed en mogelijkheden je hebt om daar invloed op uit te oefenen.

Ambitieuze verwachtingen zijn – zo beschouwd – niet anders dan een vorm van productieve zinsbegoocheling, als een beeldhouwer die gelooft dat die diens beeld tot leven kan wekken, en het daarom ook voor elkaar krijgt!

Tot slot

In deze blog bespraken we een belangrijke misvatting over hoge verwachtingen en hoe je hoge verwachtingen beter kunt begrijpen als ambitieuze verwachtingen waarin vooral de verwachtingen van de leraar ten aanzien van zichzelf centraal staan.

In een vervolgblog willen we stilstaan bij hoe formatief handelen en ambitieuze verwachtingen samenhangen: waarom heb je hoge verwachtingen nodig om formatief handelen te laten slagen, en waarom heb je formatief handelen nodig om ambitieuze verwachtingen te realiseren?

Noten

  1. Werk maken van gelijke kansen, p.45
  2. Idem, p.44.

 

Authors

  • Rene Kneyber

    René Kneyber is voormalig docent wiskunde, en tegenwoordig trainer, adviseur en bestuurder van Toetsrevolutie. Hij schreef en vertaalde meer dan vijftien boeken, waaronder Toetsrevolutie. Van 2015 tot 2022 was hij kroonlid van de Onderwijsraad. Samen met Valentina Devid en Flemming van de Graaf maakt hij de LLEARN-podcast

  • Valentina Devid

    Valentina Devid is van oorsprong docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is teamleider havo, brugklascoördinator en onderwijskundig leider geweest. Daarnaast heeft ze in het HBO als toetsdeskundige gewerkt. Valentina is medeoprichter van Toetsrevolutie en verzorgt met plezier veel trainingen. Met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

Authors

  • Rene Kneyber

    René Kneyber is voormalig docent wiskunde, en tegenwoordig trainer, adviseur en bestuurder van Toetsrevolutie. Hij schreef en vertaalde meer dan vijftien boeken, waaronder Toetsrevolutie. Van 2015 tot 2022 was hij kroonlid van de Onderwijsraad. Samen met Valentina Devid en Flemming van de Graaf maakt hij de LLEARN-podcast

  • Valentina Devid

    Valentina Devid is van oorsprong docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is teamleider havo, brugklascoördinator en onderwijskundig leider geweest. Daarnaast heeft ze in het HBO als toetsdeskundige gewerkt. Valentina is medeoprichter van Toetsrevolutie en verzorgt met plezier veel trainingen. Met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

Nieuwe blogs