Je wilt graag dat je leerlingen jouw vak diepgaand beheersen, zodat ze in staat zijn om de lesstof in verschillende contexten te gebruiken en zodat ze begrijpen welke informatie ze nodig hebben om bepaalde problemen op te lossen. Dat is helaas makkelijker gezegd dan gedaan, omdat het nou eenmaal veel tijd en oefening vergt om tot diepgeworteld begrip te komen in een bepaald domein. En tijd, daar is juist een chronisch tekort aan in onze onderwijspraktijk.

Dus moeten we geitenpaadjes zoeken om leerlingen versneld richting voldoende beheersing te brengen. Een belangrijke stap daarbij is het bijbrengen van kwaliteitsbesef. Dat kan op verschillende manieren. Eerder verschenen op deze site al blogs hoe je dat kan doen door middel van het gebruik van contrasterende voorbeelden van een eindproduct (zie bijvoorbeeld deze blog over contrasterende voorbeelden of deze met een voorbeeld uit de kunstvakken).

Bij het aanleren van een complexe vaardigheid is hardop denkend voordoen een geschiktere manier om je leerlingen kwaliteitsbesef bij te brengen. In deze blog gaan wij dieper in op het bijbrengen van kwaliteitsbesef door hardop denkend voordoen. Hiervoor gebruiken we een voorbeeld uit de lespraktijk van Nik, die vertelt hoe hij binnen zijn vak scheikunde grotere vaardigheden aanleert bij zijn leerlingen met gebruikmaking van hardop denkend voordoen. Vanaf hier zal Nik vanuit de ik-persoon vertellen.

Verschillende vaardigheden integreren bij scheikunde

Bij de meeste vakken moeten leerlingen heel veel vaardigheden aanleren. Zo ook bij mijn vak scheikunde. Losse vaardigheden kun je leerlingen heel gericht aanleren door hiervoor processen van formatief handelen in te zetten. Door hier focus in aan te brengen, kun je leerlingen vaak heel gericht ondersteunen, bijsturen en al kleine succeservaringen creëren.

Ondanks dat ik in mijn lessen al veel gebruik maakte van formatief handelen, merkte ik toch dat leerlingen vervolgens te vaak vastliepen als ze bij een grotere vaardigheid uitkwamen, waar meerdere losse vaardigheden geïntegreerd moesten worden.

Examenopdrachten

Dat werd vooral duidelijk bij het oefenen van examenopdrachten. Daar komen heel veel verschillende vaardigheden samen, waardoor leerlingen diverse kennis en vaardigheden in samenhang moeten kunnen gebruiken. Daarnaast moeten ze goed kunnen bepalen welke vaardigheid ze op welk moment in moeten zetten.

Daar moeten leerlingen dus kwaliteitsbesef voor ontwikkelen, en dat kun je goed doen door middel van hardop denkend voordoen.

Een voorbeeld uit de dagelijkse scheikundepraktijk

Ik zal hardop denkend voordoen illustreren aan de hand van onderstaande opgave uit mijn dagelijkse onderwijspraktijk. Dit is typisch zo’n opgave waar veel leerlingen (in havo-4) op vastliepen, omdat ze niet genoeg kwaliteitsbesef hadden over de beslissingen die ze hier moesten nemen om succesvol tot het juiste antwoord te komen. En als dat hier al een probleem voor ze is, gaat het dat in hun examenjaar alleen maar meer worden.

Gereedschappen

In mijn beleving had ik mijn leerlingen alle gereedschappen meegegeven om dit te kunnen. Ik wist van mijn leerlingen dat ze een reactievergelijking konden opstellen, structuurformules van stoffen als ethaanzuur en ethanol konden tekenen, de formule van water kunnen ze dromen, enzovoort. En toch merkte ik vaak dat leerlingen bij een opgave als deze juist vastliepen. Hoe kwam dat dan?

Het inzetten van de juiste gereedschappen

Patrick Sins komt hier met de fantastische vergelijking met jeugdhelden van ons, the A-team. Die werden vaak opgesloten in een schuur vol handige gereedschappen (waarom ze juist op zo’n plek werden opgesloten is mij tot op de dag van vandaag een raadsel, maar laat ik daar maar niet verder op ingaan). Vervolgens wisten ze die gereedschappen op ingenieuze wijze in te zetten om te kunnen ontsnappen.

En precies dát verwachten we te snel van onze leerlingen. We leren ze het gebruik van de gereedschappen wel aan, maar zetten ze te snel in een schuurtje om ze zelf te laten ontdekken hoe ze die gereedschapskist functioneel kunnen inzetten. Je moet ze niet alleen aanleren hoe ze die afzonderlijke gereedschappen moeten gebruiken, maar bijvoorbeeld ook wanneer je welk stuk gereedschap moet inzetten, en wat de overwegingen voor die keuzes zijn.

Dit voorbeeld onder de loep genomen

Ik kwam erachter dat ik leerlingen dit blijkbaar zelf wilde laten ontdekken, en dat terwijl ik wist dat al vaak is aangetoond dat expliciete instructie hier voor beginners (wat leerlingen tot op zekere hoogte eigenlijk altijd wel zijn) nodig is^[1]. En dat is waar hardop denkend voordoen om de hoek komt kijken.

Wat ik eerst deed

Een fout die ik dus voorheen te vaak maakte, is dat ik dit leerlingen zelfontdekkend wilde laten leren. Dat betekende hier dus wel dat ik ze afzonderlijke vaardigheden/gereedschappen had aangeleerd, maar ze daarna de schuur in stopte om een grotere opdracht als hierboven te laten proberen.

Dat was fout 1. Ik dacht dat ik leerlingen dan betrokken bij het leerproces kreeg, maar in de praktijk zag ik eigenlijk veel vaker frustratie: ‘Ik heb echt geen idee hoe ik hiermee moet beginnen’, of ‘Dit gaat me toch niet lukken’ waren dan typische reacties van leerlingen.

Daarna ging ik de opgave met de klas bespreken (waarbij veel leerlingen dus al weinig vertrouwen in eigen kunnen hadden). En daar volgde fout 2.

Hardop denkend voordoen ≠ instructie

Toen ik nog niet zo goed wist wat hardop denkend voordoen was, zou ik het bespreken van bovenstaande opgave bijvoorbeeld als volgt hebben aangepakt. Ik zou de opgave met de klas lezen, en dan dit tegen de klas zeggen:

“Ik ga eerst eens even dit op het bord noteren:”

ethanol → ethaanzuur

Dit is een prima begin om deze opgave op te lossen, maar ik laat hier heel veel liggen!

Want hoe weet ik bijvoorbeeld dat ik moet beginnen met het noteren van juist deze informatie? Dat is een overweging die ik razendsnel als expert maak, maar mijn leerlingen kunnen die inschatting nog helemaal niet maken! Dus dat is al meteen iets waar ik veel explicieter in moet zijn.

Voorheen gaf ik mijn leerlingen dus instructie en vertelde ik ze wat ze moesten doen, maar bij hardop denkend voordoen ga je een stap verder. De winst voor je leerlingen zit hem erin dat je ze deelgenoot maakt van de overwegingen die jij als expert normaal gesproken impliciet maakt. Met instructie leer ik ze alleen maar hoe ze bovenstaande opgave moeten maken.

Ik wil echter dat ze de vaardigheid aanleren om soortgelijke opdrachten te kunnen maken. Wat cruciaal is om dat te kunnen, is goed inzicht te hebben in de overwegingen die een expert maakt bij een soortgelijke opgave. Daarom is het belangrijk dat leerlingen voldoende kwaliteitsbesef krijgen, niet alleen van hoe een goed opgeloste opgave eruitziet, maar vooral hoe de denkstappen en beslissingen eruitzien die leiden tot het oplossen van zo’n opgave.”

Hardop denkend voordoen

Voor het beginnen aan deze complexe opgave zou hardop denkend voordoen er als volgt uit kunnen zien:

Dit is een lastige opgave, omdat ik de juiste informatie uit de tekst moet zien te selecteren. Er staat ook veel informatie in de tekst van de opgave die me zou kunnen afleiden. Daarom begin ik altijd met het lezen van de vraag, en kijk ik welke informatie me dat al oplevert. Dat helpt me met het zoeken van de juiste informatie in de tekst, en ik raak dan minder snel afgeleid door overbodige informatie.

Ik zie in de vraag dat ik een reactievergelijking moet geven. Dan begin ik alvast met het noteren van een reactiepijl:

→

Dan ga ik op zoek naar de beginstoffen en reactieproducten. Woorden uit de tekst kunnen me daar enorm bij helpen. Zo staat er hier bijvoorbeeld dat het gaat om de vorming van ethaanzuur (dat is dus een reactieproduct) uit ethanol (dat is dus een beginstof).

ethanol ⭢ ethaanzuur

Omdat ik de reactievergelijking in structuurformules moet geven, ga ik die nu alvast tekenen:

Dat geeft me meteen wat extra informatie: ik zie namelijk dat er een aantal atomen bij zijn gekomen rechts van de reactiepijl. Dus dit kan nog nooit volledig zijn en daarom moet ik zo nog in de rest van de tekst van de opgave op zoek naar meer beginstoffen en/of reactieproducten.

Maar eerst wil ik even overzichtelijk voor me hebben hoeveel van elke atoomsoort ik voor de pijl heb, zodat ik straks beter kan zoeken naar de missende moleculen in deze reactievergelijking. Dus dat noteer ik eerst even:

C: 2 → C: 2

H: 6 → H: 4
O: 1 → O: 2

Impliciete overwegingen expliciet maken

In bovenstaand stukje maak ik veel van de overwegingen die normaal gesproken impliciet blijven, expliciet voor de leerlingen.

Bijvoorbeeld: Waarom begin ik met het lezen van de vraag? Welke informatie besluit ik daarna te noteren en welk voordeel levert me dat op? Waarom noteer ik de hoeveelheid atomen van elke atoomsoort?

Als ik met instructie verder zou zijn gegaan, zou ik bijvoorbeeld hebben gezegd: “Ik zie in de tekst van de opgave dat er ook water als reactieproduct moet ontstaan.” Maar hoe zoek je in die tekst? Welke gegevens schuif je al snel opzij, omdat die niet relevant zijn? Juist dát is wat leerlingen nodig hebben om soortgelijke opdrachten succesvol te kunnen maken, en dat is wat je met hardop denkend voordoen expliciet moet maken.

Mijn eigen overwegingen

Toen ik deze opgave zelf maakte als voorbereiding op mijn scheikundeles, merkte ik dat ik heel even twijfelde bij het lezen van het stukje waarin staat dat wijn in aanraking komt “met lucht”. Moet ik iets met die informatie? Er zijn best vaak scheikundige reacties met zuurstof (die in lucht zit), maar moet dat hier ook? Hoe weet ik of ik iets met die informatie moet?

Toen ben ik nagegaan wat ik nou eigenlijk allemaal deed om die twijfel weg te nemen en met zekerheid tot het juiste antwoord te komen. Ik kwam erachter dat juist het tellen van de verschillende atoomsoorten (zoals hierboven al weergegeven) hiervoor cruciaal is. Daardoor kon ik zeker weten dat het noteren van de stof zuurstof (O₂) cruciaal is om deze reactievergelijking kloppend te krijgen.

Ik vond het dan ook fijn om te horen dat leerlingen na afloop van het hardop denkend voordoen aangaven dat ze dat cruciale stukje hadden gemist. Toen ze daarna met vergelijkbare opdrachten gingen oefenen, zag ik dat ze ook veel doelgerichter op zoek gingen naar de juiste informatie in die opgaven. En dat is waar het mij om te doen was: ze de juiste bagage meegeven om succesvol te kunnen zijn. Cruciaal hierbij is dus dat ze hebben ervaren hoe een expert dit aanpakte.

Voordat je hiermee begint, nog even dit:

• Probeer te voorkomen om in de “zelfontdek-val” te trappen. Breng dus kwaliteitsbesef bij vóórdat leerlingen zelf met de complexe vaardigheid aan de slag gaan. Dit geeft ze al meteen een idee hoe de gewenste kwaliteit eruitziet, en voorkomt frustratie en reparatiewerk achteraf.
• Belangrijk is dat je je leerlingen zo vroeg mogelijk, maar niet té vroeg kwaliteitsbesef bijbrengen. Je wilt eerst (met behulp van processen van formatief handelen) vastgesteld hebben dat leerlingen voldoende vaardig zijn in de losse, kleinere vaardigheden, voordat je een complexe vaardigheid met ze wil gaan doen.
• Een valkuil waar je ook met hardop denkend voordoen in kunt trappen, is dat je het te veel als een onderwijsleergesprek met de klas gaat zien. Zo is het bijvoorbeeld aan te raden om tijdens het hardop denkend voordoen geen vragen te stellen aan de klas. Dat gaat ten koste van waar het je om gaat: dat zij ervaren hoe jij als expert deze complexe vaardigheid aanpakt. We raden daarom ook niet aan om leerlingen te laten meeschrijven. Daar zijn ze dan veel te druk mee en dan kunnen ze cruciale stukken van het hardop denkend voordoen missen.

• Uit onze ervaring met hardop denkend voordoen blijkt dat het heel goed werkt om tegen je klas te zeggen dat ze alleen maar moeten kijken naar hoe jij deze vaardigheid aanpakt. Daarnaast is het wel zinvol om tussendoor momenten in te bouwen, waarin ze bijvoorbeeld voor zichzelf, of in tweetallen, even op een rijtje zetten wat ze tot dan toe hebben gezien. Als je ze de gehele vaardigheid in één keer laat zien, zorgt dat vaak voor cognitieve overbelasting.

Tot slot

Als je wilt dat jouw leerlingen succesvol zijn in je vak, is het niet alleen belangrijk dat je je leerlingen de afzonderlijke gereedschappen voor je vak aanleert, maar ze ook leert hoe ze met die hele gereedschapskist moeten omgaan. Dat is iets wat leerlingen niet zelfontdekkend zullen leren, maar dat je ze expliciet moet aanleren. Hardop denkend voordoen is een goede eerste stap om dat te bereiken, omdat leerlingen dan ervaren hoe een expert dit aanpakt.

Noten

1. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15326985ep4102_1 ↑