In mijn vorige blog heb ik betoogd dat leerdoelen richting geven aan het leren en daarom van toegevoegde waarde kunnen zijn in je onderwijspraktijk. Maar hoe kun je leerdoelen formuleren op zo’n manier, dat je ze ook goed kunt gebruiken?

Er zijn behoorlijk wat factoren waar je bij het opstellen van leerdoelen rekening mee moet houden. Ik ga hier nu in op de drie -in mijn ogen- belangrijkste aandachtspunten:

1.     Inhoud

2.     Vorm

3.     Generiek, specifiek en hybride

Formuleren op inhoud

Het is bij het formuleren van leerdoelen raadzaam om vanuit de inhoud te beginnen. We zijn als docenten namelijk vaak geneigd om te denken in termen van activiteiten: wat gaan mijn leerlingen tijdens de les doen? Maar leerdoelen gaan over wat een leerling gaat leren, niet hoe hij dit gaat doen. Je lesactiviteiten ontwerp je dan ook pas nadat je je leerdoelen helder hebt, niet andersom.

Begin dus altijd bij de vraag over welke inhoud het leerdoel gaat. Wat wil je dat je leerlingen kennen en kunnen qua kennis en vaardigheden? Welke houding wil je hen aanleren of welke ervaring wil je hen laten hebben?

Het is vaak niet eenvoudig om hier zo een-twee-drie antwoord op te geven. Daarom komt hierbij een hulpvraag goed van pas: wat is de kern die je met jouw vak of module wil bereiken? Dus niet alleen tot en met de eerstvolgende toetsperiode, maar ook daarna nog, op de lange termijn?^[1] Hierbij een voorbeeld van het antwoord op deze hulpvraag bij het vak geschiedenis:

”Leerlingen kunnen historische gebeurtenissen, bronnen en argumenten gebruiken om  ontwikkelingen in de tijd te plaatsen, verklaren en analyseren.”

Alles wat ik als docent geschiedenis doe, werkt toe naar dit ‘grote’ doel: historisch denken en redeneren. Dit is natuurlijk maar een voorbeeld; waarschijnlijk geeft iedere docent geschiedenis een iets ander antwoord op de vraag wat zij of hij op lange termijn met leerlingen wil bereiken. Sterker nog: misschien geef ik zelf over vijf jaar ook wel een ander antwoord op deze vraag. Maar dat maakt verder niet uit; het gaat er vooral om dat je met het antwoord op deze hulpvraag voor jezelf nog scherper probeert te krijgen wat je met je onderwijs beoogt te bereiken. Dit ‘grote’ doel gaat je namelijk verder helpen bij het formuleren van de leerdoelen die over kleinere periodes gaan, doordat je gerichte keuzes kunt maken in wat je wel en minder belangrijk vindt.

Het loont de moeite om hierbij het concept Big Ideas (Erickson, 2001)^[2] te gebruiken. Met Big Ideas worden grote en belangrijke concepten, principes, theorieën en processen binnen vakgebieden bedoeld. Enkele voorbeelden:

–    rechtvaardigheid

–    natuurlijke selectie

–    feit & fictie

–    negatieve getallen

–    metaforisch taalgebruik

–    kunst & kitsch

Deze lijst kan nog heel lang doorgaan, maar je snapt wellicht het (grote) idee. Door -bijvoorbeeld samen met collega’s- na te denken over wat de Big Ideas bij jullie vak nou eigenlijk zijn, kun je duidelijker voor ogen krijgen naar welk ‘groot’ doel jullie met leerlingen toewerken. Dat maakt het bepalen van ‘kleinere’ leerdoelen vervolgens een stuk makkelijker!^[3]

Formuleren op vorm

Maar hoe formuleer je leerdoelen vervolgens zo, dat de inhoud goed duidelijk wordt?  Moet je bijvoorbeeld een handelingswerkwoord gebruiken dat waarneembaar gedrag beschrijft? Hierover lopen de meningen uiteen, want leerlingen richten hun aandacht vaak niet op de werkwoorden in een leerdoel: ze kijken veel meer naar de -voor hen vaak nieuwe- onderwerpen in zo’n zin. De nadruk leggen op handelingswerkwoorden in leerdoelen slaat volgens sommige onderwijskundigen de plank daarom mis.

Daar valt echter tegenin te brengen dat het voor jou als docent wel degelijk van belang is dat je goed formuleert wat je precies van leerlingen verwacht, omdat leerdoelen je ook kunnen helpen bij het ontwerpen van je lessen en toetsen. Als jij bijvoorbeeld wil dat je leerlingen iets leren uitleggen, maar je gebruikt consequent het werkwoord ‘weten’ in je leerdoelen, zul je wellicht lesactiviteiten en toetsen ontwerpen waarbij je leerlingen vooral moeten benoemen en jij je eigenlijke doel dus helemaal niet bereikt.

Het is daarom wel degelijk aan te raden om in je leerdoelen altijd zichtbaar gedrag te benoemen dat je als docent bij je leerlingen waar kunt nemen, zowel in de lesactiviteiten als bij het eindproduct of de eindprestatie waar ze naartoe werken. Daarmee maak je namelijk een belangrijke stap bij de zogenaamde constructieve afstemming tussen je doelen, lesactiviteiten en beoordeling, door ervoor te zorgen dat de laatste twee aansluiten op de leerdoelen die je voor ogen hebt.^[4] Het gebruiken van observeerbare handelingswerkwoorden maakt dit proces een stuk makkelijker!

Denk hierbij bijvoorbeeld aan werkwoorden als oplossen, uitleggen, analyseren, demonstreren, vergelijken en verklaren. Een taxonomie -zoals deze van Bloom hieronder- kan je helpen om het meest geschikte werkwoord voor jouw leerdoel te vinden.

Figuur 1: De taxonomie van Bloom. Naar: Benjamin Bloom, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals (1956).

Generiek, specifiek of hybride?

Dit brengt ons bij het derde en laatste aandachtspunt: moet je in je leerdoelen nou wel of niet  vakinhoudelijke context benoemen? Dit klinkt wellicht wat abstract, dus laten we twee voorbeelden bekijken, wederom voor het vak geschiedenis:

1. “Ik kan aan de hand van bronnen de kernboodschap en standplaats van de maker  bepalen.”

2. “Ik kan bij teksten over de Tweede Wereldoorlog de kernboodschap en standplaats van de auteur bepalen.”

Leerdoel 1 is generiek: de vakinhoudelijke context (bij geschiedenis vaak de periode) wordt hier buiten beschouwing gelaten. Er wordt alleen een algemene vakvaardigheid genoemd, waarvan ik als docent wil dat leerlingen deze bij iedere historische context kunnen toepassen. Generieke leerdoelen als deze worden vaak aangeraden om transfer te bevorderen. Hiermee bedoelen we dat leerlingen de kennis en vaardigheden van het leerdoel ook in andere contexten leren toepassen: bijvoorbeeld tussen verschillende vakken of in hun dagelijkse leven.

Leerdoel 2 is specifiek: de vakinhoudelijke context -Tweede Wereldoorlog- wordt hier wel benoemd. Het voordeel hiervan is dat je leerlingen meer houvast biedt: er is voor hen namelijk een duidelijker verband tussen enerzijds het leerdoel en anderzijds de stof en activiteiten die ze in de les behandelen en uitvoeren. Ze hoeven de transfer naar de specifieke context hier dus niet zelf te maken.

Specifieke leerdoelen zijn daarom wellicht vooral van meerwaarde voor minder gevorderde of jongere leerlingen. Daarnaast hebben ze als bijkomend voordeel dat alle leerdoelen tezamen gelijk een soort kennisoverzicht voor je leerlingen vormen. Je leerlingen en jij kunnen dit overzicht dan bijvoorbeeld als een checklist gebruiken, om na te gaan wat ze wel of nog niet beheersen.

Ik wil echter nog een derde optie voorstellen, die ik bij gebrek aan een betere term hybride leerdoelen noem. Daarbij kies je ervoor om je leerdoel uit zowel een generieke als een specifieke component te laten bestaan. Bijvoorbeeld:

“Je kunt aan de hand van historische gebeurtenissen, bronnen en argumenten uitleggen wat de gevolgen van de Industriële Revolutie waren.”

De eerste helft van dit leerdoel is generiek: het gaat over de vaardigheden die leerlingen bij het vak geschiedenis steeds opnieuw moeten gebruiken, en waarmee elk leerdoel dus ook steeds begint: ongeacht de context moeten ze altijd gebeurtenissen, bronnen en argumenten gebruiken om zaken mee uit te leggen.

De tweede helft van dit leerdoel is specifiek: het verandert naargelang leerjaar en periode  Het voordeel van deze hybride vorm is dat leerlingen zicht krijgen op vaardigheden die ze altijd nodig hebben, ook in andere contexten, maar hierbij wel vakspecifieke aanknopingspunten en een totaaloverzicht van de leerstof krijgen.

Leerdoelen in de praktijk

Of je nou generieke, specifieke of hybride ontwerpt: de vraag is vervolgens natuurlijk hoe je ze in jouw lespraktijk inzet. Je leerdoelen alleen aan leerlingen laten zien, bijvoorbeeld aan het begin van een les, lijkt bijvoorbeeld een logische eerste stap. Dit leidt er echter niet automatisch toe dat leerlingen ook echt iets aan de leerdoelen hebben. Een tip is daarom om je lessen zo in te richten, dat je leerlingen ook altijd iets doen om een leerdoel te behalen.

Laat bij een leerdoel bijvoorbeeld eerst meerdere voorbeelden zien van goede en minder goede -of zelfs ronduit slechte- eindproducten over (of antwoorden op) het leerdoel; bijvoorbeeld materiaal uit eerdere jaargangen of door jou zelf gemaakte voorbeelden. Vraag leerlingen daarna om individueel te bepalen welk product (of antwoord) zij het beste vinden en -belangrijk- ook kort te noteren waarom ze dit vinden. Wat maakt een antwoord nou zo goed, dat het leerdoel ermee behaald is?

Tot slot kun je de leerlingen in groepen laten overleggen over hun bevindingen, waarna je een gezamenlijke klassenlijst kunt opstellen van deze ingrediënten van een goed antwoord, die we ook wel ‘succescriteria ‘ noemen.

Zo’n overzicht kunnen leerlingen bij het werken aan leerdoelen als nuttig referentiekader gebruiken. Maar nog belangrijker is dat het proces van nadenken over wat een product of prestatie goed maakt -en wanneer een leerdoel wel of niet is behaald- bij leerlingen zorgt voor de groei van wat we ‘kwaliteitsbesef’ noemen.

Voor jou als vakexpert en ervaringsdeskundige is het bijvoorbeeld voor de hand liggend dat je bij het beantwoorden van een vraag naar de bron verwijst, maar voor leerlingen is dat vaak helemaal (nog) niet zo vanzelfsprekend. Op een vergelijkende manier werken met voorbeelden die over bepaalde leerdoelen gaan, helpt leerlingen om deze ‘kenniskloof’ te overbruggen en meer te zien wat jij als docent ziet. Ze zullen daardoor veel scherper voor ogen hebben wat er bij een leerdoel van ze verwacht wordt.^[5]

Tot slot

Het is, samenvattend, goed om bij het formuleren van je leerdoelen:

• altijd terug te redeneren vanuit de ‘grote doelen’ die voor ogen hebt;
• handelingswerkwoorden te gebruiken, zodat je observeerbaar leerlingengedrag benoemt;
• zowel specifieke, generieke als hybride leerdoelen uit te proberen, om te kijken wat het beste aansluit op jouw leerlingen en lespraktijk;
• regelmatig voorbeelden van succes te laten zien, zodat leerlingen zich een concreet beeld kunnen vormen van wanneer een leerdoel behaald is.

Ik hoop dat dit en het vorige blog hebben bijgedragen aan je kennis over en enthousiasme voor het werken met leerdoelen! Nog meer weten over het ontwerpen en inzetten van leerdoelen in de klas? Volg dan mijn online cursus over Werken met leerdoelen.

Noten

1. Pas dan kun je namelijk stellen dat er echt sprake is van leren: een verandering in het langetermijngeheugen. ↑
2. Lynn Erickson, Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom (2001). ↑
3. Zie de blog van Dominique Sluijsmans en Valentina Devid over het werken met een didactische routekaart ( link )voor andere stappen die je bij het opstellen van doelen kunt doorlopen. ↑
4. Zie de blog van Flemming van der Graaf voor de toepassing van constructieve afstemming bij het vak maatschappijleer: link↑
5. Zie bijvoorbeeld de blog van René Kneyber voor meer informatie over het bijbrengen van kwaliteitsbesef: link ↑