Op welk niveau werk je in een dakpanklas? Kies je voor het hoogste of het laagste niveau?^[1] Het is een keuze waar scholen voor staan als ze beginnen met heterogene groepen. Je wilt graag het maximale uit je leerlingen halen. Tegelijkertijd wil je hen ook niet overvragen. Niets is vervelender dan dat leerlingen op hun tenen moeten lopen en met een lijst vol onvoldoendes het jaar eindigen. Maar hoe maak je de beste keuze voor het onderwijsniveau in een dakpanklas?

Er is geen makkelijk antwoord op deze vraag. Beide keuzes hebben voor- en nadelen en de beste aanpak kan variëren per situatie. En toch. Gevoelsmatig word ik het minst enthousiast voor de keuze van het laagste niveau. Ik kan dat gevoel niet direct onderbouwen met wetenschappelijk bewijs. Onderzoek naar de impact van beide keuzes is er, voor zover ik weet, niet. Wel is er ander onderzoek dat richting kan geven aan de discussie. Bijvoorbeeld over hoge en lage verwachtingen. Hoe kan deze informatie helpen? In deze blog geef ik antwoord op die vraag.

Maar eerst..wat is eigenlijk het verschil tussen hoogste of laagste niveau in een dakpanklas?

Voordat we een duik nemen in het onderzoek naar hoge en lage verwachtingen, moeten we het eerst over iets anders hebben. Want wat is eigenlijk het verschil tussen het ‘hoogste’ en ‘laagste’ niveau?

Stel dat je lesgeeft aan een havo/vwo brugklas. Waarin verschillen beide niveaus dan van elkaar? Een blik op het beoogde curriculum laat zien dat de overlap in tussendoelen groot is. Soms moet een vwo-leerling net iets meer, of op een complexer niveau, weten. De verschillen in tussendoelen zijn echter minimaal.

De praktijk is echter anders. In de vertaling van het beoogde curriculum naar het klaslokaal is van die grote overlap in tussendoelen vaak weinig terug te zien. In het zogenaamde gerealiseerde curriculum is er vanaf de eerste lesdag meestal al een duidelijk verschil tussen niveaus. De vwo-leerling krijgt meer en complexere leerstof, minder ondersteuning en op een toets meer ‘inzichtvragen’.

Het verschil tussen beoogd en uitgevoerd curriculum schrijf ik voor een groot deel toe aan methode-afhankelijkheid. De methode bepaalt impliciet wat “passend” is voor leerlingen op een bepaald niveau door keuzes in inhoudsdiepte, tempo en complexiteit. Dit kan ertoe leiden dat docenten die het voorgeschreven programma “afwerken” de nadruk leggen op vaste structuren en verwachtingen rondom een niveau.

Niveaudenken is hardnekkig. Het gaat om overtuigingen die vaak in langere tijd zijn opgebouwd. Deze veelal stereotype denkbeelden, vormen een sterke belemmering in het vrijuit werken binnen een heterogene setting. Het is goed om deze overtuigingen expliciet te maken en actief te onderzoeken.

De keerzijden van een keuze voor het laagste niveau

We weten nu dat de verschillen tussen niveaus in de onderbouw miniem zijn. Veel van de variatie in aanbod komt voort vanuit betwijfelbare overtuigingen en methode afhankelijkheid. Dit aanpakken is iets wat een lange adem vergt. In de tussentijd blijf je zitten met de vraag wat het meest passende niveau is voor je dakpanklas. Je wilt graag een antwoord, of in ieder geval een richting op worden geholpen.

Ik vertelde al dat ik het minst enthousiast ben over een keuze voor het laagste niveau. Aanleiding daartoe is onderzoek naar de verwachtingen van docenten. Nu staat het hebben van hoge of lage verwachtingen in principe los van de keuze voor een hoogste of laagste niveau. Immers, bij een laag aanvangsniveau kun je prima hoge verwachtingen van alle leerlingen hebben en ze waar mogelijk uitdagen op een hoger niveau. Toch geeft een keuze voor het laagste niveau wel meer uitdagingen, ik noem er vier.

1. Leerlingen laten vaak zien het niveau wel aan te kunnen

Wanneer je leerlingen de kans geeft om op een hoger niveau te werken, gaan ze vaak ook op dat niveau presteren.^[2] Dat kan zijn vanwege de hogere verwachtingen van docenten en leerlingen in de hogere groepen, omdat leerlingen dan gemotiveerder en zelfverzekerder worden, of vanwege andere factoren. Kansen geven is dus het devies.

2. Werken op lager niveau: minder uitdagend onderwijs voor alle leerlingen

Werken op een lager niveau betekent veelal dat alle leerlingen een beperkter lesprogramma aangeboden krijgen. Met cognitief minder veeleisend werk. Minder variatie in de soorten taken die ze moeten voltooien, een lager tempo van instructie, minder keuzes qua leerervaringen en veel meer repetitieve oefenopdrachten.^[3] Zo’n programma daagt leerlingen niet uit om net buiten hun comfortzone te gaan. Dit beperkt hun groei. Alle leerlingen, ook de laagpresterenden, verdienen prikkelende activiteiten die hen uitdagen, stimuleren of zelfstandig laten onderzoeken.

3. Leerlingen worden sterker afhankelijk van verwachtingen van de docent

Een keuze voor werken op het laagste niveau betekent dat de docent moet kiezen wie in aanmerking komt voor extra uitdaging. Die keuze is omgeven met kwetsbaarheden. Mensen, dus ook docenten, laten zich namelijk sterk leiden door intuïtie. Dat betekent in dit geval dat naast cognitieve gegevens meestal ook demografische karakteristieken (sociaal-economische status, minderheidsstatus, geslacht) en leerlingkenmerken (werkhouding, populariteit, zelfvertrouwen, relatie docent-leerling, gedrag in de klas) meegewogen worden.^[4] Helaas wordt het potentieel van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen, minder welvarende families en jongens daardoor minder vaak erkend.^[5]

4. Een keuze voor het laagste niveau kan zwak onderwijs verbloemen

Kiezen voor het laagste niveau kan de indruk wekken dat leerlingen succesvol zijn, terwijl het mogelijke tekortkomingen in het onderwijs verhult. Mogelijk benutten leerlingen niet hun volledige potentieel. Vooral degenen met meer potentieel worden niet gestimuleerd om hun vaardigheden te ontwikkelen. Dit kan leiden tot stagnatie in het leren, zelfs als ze ‘goede cijfers’ halen.

Andersom geldt dat minder. Sterker nog, het is een stuk eenvoudiger om zwak presterende leerlingen vroeg te signaleren. Resultaten maken direct inzichtelijk dat ingrijpen nodig is.

Wat is het échte probleem in heterogene onderwijsgroepen?

Discussies over de keuze voor het niveau in een dakpanklas kunnen complex zijn. Soms is er een keuze gemaakt die bij nader inzien niet goed uitpakt. Mogelijk is de opstroom afgenomen. Of: leerlingen zakken en masse door het ijs en scoren dieprode cijfers. Dit laatste scenario is een angstbeeld dat scholen richting de keuze voor het ‘laagste niveau’ leidt. Deze keuze lijkt nobel maar kan, zoals ik hierboven heb laten zien, tegelijkertijd resulteren in een dynamiek van lage verwachtingen.^[6]

De discussie over welk niveau een leerling heeft, is eigenlijk een non-discussie. Het gaat er niet om welk label iemand draagt, maar om hoe we aansluiten bij het huidige niveau van de leerling en hem of haar stimuleren in de zone van naaste ontwikkeling. Door ons primair te richten op het aanbod, suggereren we dat niveaus zoals havo of vwo een vaste en essentiële maatstaf zijn. Dit kan afleiden van wat echt belangrijk is: het bieden van uitdaging en ondersteuning die leerlingen helpt groeien. Laten we het niveau benaderen als een vertrekpunt, niet als een bestemming.

Mogelijk is de discussie rondom het hoogste of laagste niveau ook een bliksemafleider voor andere onderliggende problemen. En misschien zelfs een roep om hulp. Want welke keuze je ook maakt: uiteindelijk wordt er een enorm beroep gedaan op de capaciteiten en kwaliteiten van de docent. Denk bijvoorbeeld aan:

• het neerzetten van een positief pedagogisch klimaat met sterke onderlinge cohesie wat ‘hoog’/’laag’ denken onder leerlingen zoveel mogelijk beperkt;
• het continu formatief handelen om te achterhalen waar de leerling staat en wat een logische vervolgstap is;
• het afstemmen van de didactiek op de behoeften van de leerlingen, stutten waar nodig en uitdagen waar het kan;
• een sterk curriculumbewustzijn om keuzes te durven maken en focus aan te brengen in het programma.

Conclusie: kies voor uitdaging op het hoogste niveau

De keuze tussen werken op het hoogste of laagste niveau in een dakpanklas is lastig. Op basis van onderzoek is het aannemelijk om te kiezen voor het werken op het hoogste niveau. Het stelt hogere verwachtingen en creëert een uitdagendere leeromgeving, wat groei en ontwikkeling bevordert. Tegelijkertijd vraagt deze keuze om een bekwame en sensitieve docent die de behoeften van elke leerling blijft signaleren en ondersteunen. Dat is niet eenvoudig en vraagt om een goede samenwerking van iedereen in de school (docenten én schoolleiding). 

Uiteindelijk ligt de echte uitdaging niet in het kiezen van een niveau, maar in de uitvoering: het creëren van een positief en inclusief leerklimaat waarin leerlingen worden gestimuleerd om boven zichzelf uit te stijgen, ongeacht hun startpunt. Niveaudenken loslaten en durven kiezen voor ambitie, zonder leerlingen te overvragen, is misschien wel de belangrijkste stap die we kunnen zetten in heterogene groepen. Uiteindelijk is dát de sleutel tot echt passend en kansrijk onderwijs.

Literatuur

• De Boer, H., Bosker, R. J., & Van Der Werf, M. P. C. (2010). Sustainability of teacher expectation bias effects on long-term student performance. Journal of Educational. Psychology, 102(1), 168–179.
• El Haddioui, I. (2022), Grip op de mini-samenleving. Van Gennep.
• Rubie-Davies, C. M. (2007). Classroom interactions: Exploring the practices of high and low expectation teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 289–306.doi:10.1348/000709906X101601
• Rubie-Davies, C. M (2022). Leraren met hoge verwachtingen. Amsterdam: AmsterdamUniversity Press.
• Timmermans, A.C, de Boer, H., van der Werf, M.P.C. (2016). An investigation of the relationship between teachers’expectations and teachers’ perceptions of student attributes. Social Psychology of Educaction, 19, 217-240.

Noten

1. *(Ik kies hier voor de woorden ’hoog en laag’ omdat ik op scholen deze indeling het vaakst hoor. Ik ben me echter goed bewust van de discussie over deze termen. Je kan hier ook ‘makkelijker’ / ‘moeilijker’, ‘korter’/langer’ lezen, of welke andere vorm dan ook.) ↑
2. Rubie-Davies, 2022 ↑
3. Idem. ↑
4. Rubie-Davies 2008, De Boer et al, 2010 ↑
5. Timmermans, 2016 ↑
6. El’ Haddioui, 2022 ↑