In mijn vorige blog schreef ik dat formatief toetsen niet gaat over een beoordelingspraktijk, maar dat het in feite draait om didactisch handelen. Daarbij schreef ik dat formatief handelen – zoals ik het sindsdien noem – bestaat uit drie kernstrategieën: het stellen van doelen, het checken van begrip en het geven van feedback.

Inmiddels ben ik er echter van overtuigd dat de derde strategie – het geven van feedback­ –, zo geformuleerd, niet de juiste is. En dat dit leidt tot een aantal misverstanden.

Strategie 3: Noodzakelijke, doelgerichte activiteit (desnoods feedback)

Mijn idee is nu dat de derde strategie draait om noodzakelijke, doelgerichte activiteit (desnoods aangemoedigd door feedback). Waar we tenslotte niet op uit zijn is dat er feedback gegeven wordt, maar dat er door de leraar of door de leerling gehandeld wordt op basis van de opgehaalde informatie.

Voorbeeld: Stel mijn les heeft tot doel het kunnen tekenen van een lijndiagram aan de hand van een gegeven tabel. Ik geef ze een instructie, ze maken daar opdrachten over, we reflecteren erop terug, en ik sluit mijn les af met een exit-ticket. Zo’n exit-ticket levert mij allemaal informatie op over allerlei aanwezige tekortkomingen in de kennis en vaardigheden van mijn leerlingen.

De informatie kan er op wijzen dat ik iets anders moet gaan doen: de uitleg opnieuw geven, of andere opdrachten ontwerpen o.i.d., omdat het begrip en de beheersing van de leerlingen nog ontoereikend is. Als dat zo tekortschiet is het niet zo zinnig om feedback te geven aan leerlingen.

Het kan ook uitwijzen dat de leerling iets moet gaan doen, ergens aan moet werken, of iets moet gaan verbeteren. Ook dit geval is het niet altijd zinnig of nodig om feedback te geven. Bijvoorbeeld:

• Wanneer een leerling simpelweg zijn best niet heeft gedaan. Je moet natuurlijk nooit in de situatie komen dat jij harder gaat werken dan je leerlingen. Voordat een leerling ‘recht’ heeft op enige feedback moet hij of zij eerst zelf voldoende inspanning ondernomen hebben. De enige ‘feedback’ die een leerling dan krijgt is welke inspanningen van hem of haar verwacht worden, bijvoorbeeld in de vorm van een ‘checklist’, of een vermaning.
• De taak is heel gemakkelijk. Als de taak niet zo moeilijk is in verhouding tot de beheersing van de leerling dan is het vaak beter om de feedback even uit te stellen. Wellicht komen ze er zelf of samen wel op.
• De taak geeft uit zichzelf al feedback. Er zijn genoeg computerprogramma’s die kunnen laten weten of iets goed of fout is. Of als leerlingen zelf een antwoordmodel hebben. Maar soms is de feedback ook inherent aan de taak. Bijvoorbeeld wanneer je een gesprek voert in een andere taal en je gesprekspartner begrijpt er niets van! Of als je bij wiskunde niet op het coördinaten uitkomt die in de grafiek staan.

In situatie 2 en 3 ontstaat er zogenoemde nuttige belasting in het werkgeheugen, en dat is wenselijk. In minder technische termen: soms is het goed om het leerlingen gewoon lekker zelf uit te laten zoeken, want daar leren ze ook van!

Wanneer feedback nuttig kan zijn

En soms kan feedback uiteraard wel nuttig zijn. Maar om goed te begrijpen wanneer welke feedback wel of niet zinvol is, is het goed om in gedachten te houden dat het uiteindelijk de bedoeling is om de leerling tot handelen aan te zetten.

Taak-niveau

Feedback kan zich ten eerste richten op de specifieke taak. Onderzoeker Paul Kirschner onderscheidt daarbinnen drie niveaus:

• Correctief- Van een opdracht krijgt de leerling enkel te horen of iets goed of fout is. Dat is niet de meest effectieve vorm van taakfeedback. Waarom? Wanneer ze horen of zien dat ze iets verkeerd hebben gedaan, zullen niet alle leerlingen weten wat ze moeten doen om het wél goed te doen, en zullen dus niet tot het juiste handelen komen.Wanneer werkt dit wél goed? Mijn vermoeden is dat dit zo is wanneer de leerling een ‘slordigheids’-fout maakt maar de stof wel beheerst, maar dat het niet zo goed werkt wanneer er sprake is van onvoldoende beheersing of misconcepties.
• Directief – Wanneer de leerlingen niet alleen te horen krijgt of iets goed of fout is, maar ook te horen krijgen wat er verbeterd moet worden, dan noemen we dit directieve feedback. Dit is effectiever dan correctieve feedback.
• Epistemisch – Bij epistemische feedback vertel je de leerling wel dat hij of zij iets verkeerd heeft gedaan, maar vertel je niet precies wat er verbeterd moet worden waardoor de leerling er zelf over moet nadenken. Bijv: ‘Hier heb je een onjuiste denk stap gemaakt; rekening houdend met…, hoe zou je het anders kunnen doen?’ Deze vorm is het meest effectief.

Maar zelfs al weet de leerling wat hij of zij moet gaan doen dan betekent dat uiteraard nog niet dat hij of zij dat ook gaat doen! Daarom is het ook nog eens van belang dat –ongeacht de feedback die je geeft – je de leerling altijd wat laat doen met de feedback die je gegeven hebt. Want dan handelt de leerling, en dat is waar het ons in de derde strategie allemaal om te doen is!

Het belang van proces- en zelfregulatie-feedback

Naast de taak-feedback is het ook zinvol om proces- en zelfregulatie-feedback te geven. Zo probeer je met procesfeedback leerlingen aan te moedigen om zelf hun werk te checken, eigen fouten te gaan herkennen, zichzelf te corrigeren, en na te denken over mogelijke strategieën. Zodat de leerling zichzelf bijvoorbeeld deze vragen kan stellen: ‘Ik merk dat ik deze lesstof over vulkanen nog niet goed beheers, welke leerstrategie kan ik inzetten om deze kennis toch tot me te nemen?’ Hierover zei Dylan Wiliam tijdens zijn workshops in september dat deze vorm effectiever is dan taak-feedback, omdat je hier werkt aan ‘de persoon en niet aan het product’. En je kan voorstellen dat wanneer de leerlingen zelf fouten gaan herkennen en oplossen kunnen verzinnen dat jij dan minder feedback hoeft te geven!

Ook bij zelfregulatie-feedback werk je aan de persoon van de leerling waarbij je poogt om zelfmonitoring te internaliseren, interne feedback te geven, een gevoel ontwikkelen voor wanneer wél te vragen om hulp, en oorzaken van succes en falen te kunnen benoemen.

Tot slot: Handelen moet altijd, feedback niet

Regelmatig praat ik met leraren over formatief toetsen en vaak wordt er gedacht dat feedback daarbij een ‘moet-je ‘is. Zij zien terecht op tegen alle individuele feedback die ze aan leerlingen moeten gaan geven, en twijfelen ze bovendien – ook terecht – aan de opbrengsten hiervan.

Wat ik in dit artikel heb proberen duidelijk te maken is dat onze aandacht uit zou moeten gaan naar ons eigen handelen of het handelen van de leerlingen, en dat we nooit zomaar feedback moeten geven, maar alleen als het écht moet!

Ik ben natuurlijk heel benieuwd of jullie het met mee eens zijn dat we de derde strategie van formatief handelen anders moeten gaan noemen.

NB En hoop ik volgende keer echt iets te schrijven over programmatisch toetsen!