In onze vorige blog Instructional Coaching en mentale modellen hebben we verkend wat mentale modellen zijn en waarom deze van belang zijn voor een docent. In deze blog willen we hierop doorbouwen, door de praktische vertaalslag naar een coachgesprek te maken.
Wat zijn mentale modellen in coaching?
We ontwikkelen mentale modellen van de wereld om ons heen op basis van onze ervaringen. We geven zo vorm aan een framework dat ons helpt in de interacties met onze omgeving. Een mentaal model gaat over oorzaak-en-gevolg-relaties. Bijvoorbeeld: Een docent geeft de leerlingen denktijd in een onderwijsleergesprek. Een mentaal model dat hieraan ten grondslag zou kunnen liggen is dat de docent zich realiseert dat door even te wachten met het aanwijzen van een leerling na het stellen van een vraag, alle leerlingen kunnen nadenken en leren van de gestelde vraag. Hierdoor zullen ze op termijn meer opsteken van de lessen, omdat regelmatig het test-effect benut wordt.
Als leraar gebruiken we mentale modellen om leerlingacties te voorspellen en te verklaren. De mentale modellen die wij hebben over hoe leerlingen leren hebben invloed op wat onze (vervolg)acties in het klaslokaal moeten zijn.
Als onze mentale modellen stevig of uitgebreid genoeg zijn, kunnen we meer wendbaar inspelen op wat op dat moment nodig is in het leren van de leerlingen, ook als het leren anders loopt dan verwacht.
De rol van instructional coaching
Tijdens het coachgesprek verkent de coach de mentale modellen van een leraar en stelt deze modellen samen met de leraar bij.
Voorwaardelijk om dit goed uit te voeren is:
- De coach heeft zelf rijke mentale modellen en kennisschema’s over hoe leren werkt en hoe kwalitatief lesgeven eruitziet.
- De coach zet de observaties in om de mentale modellen aan te spiegelen.
- Het is noodzakelijk dat de coach tijdens het coachgesprek de juiste vragen stelt om de mentale modellen van de leraar boven tafel te krijgen.
Ik geef twee voorbeelden om te illustreren hoe dit eruit kan zien in een coachgesprek.
In het script van het coachgesprek heb ik de vragen oranje gemaakt die de coach stelt om de mentale modellen van een leraar te achterhalen. Ik heb de woorden onderstreept en dikgedrukt waar de leraar vertelt over de aanwezige mentale modellen.
Voorbeeld coachgesprek: mentale modellen onderzoeken door vragen te stellen
Een leraar wordt geobserveerd tijdens het geven van een uitleg nadat de leerlingen zelfstandig hebben gewerkt in hun werkboeken. De leraar telt af van 3 naar 1 om de leerlingen stil te krijgen. Als de leraar begint met de uitleg observeert de coach dat er nog 6 leerlingen aan het schrijven zijn, ze werken aan de opdrachten in hun werkboek.
Coachgesprek:
Coach: Voor de start van jouw uitleg telde je af van 3 naar 1, dit vond ik heel sterk! Met welk doel deed je dit?
Leraar: Ik wilde dat de leerlingen stil waren, zodat ze met hun aandacht bij mijn uitleg zouden zijn.
Coach: Waarom wilde je dat de leerlingen stil zouden worden?
Leraar: Leren begint bij aandacht, als ze hun aandacht er niet bij hebben, dan komen ze überhaupt niet tot leren in mijn les.
Coach: Wat merkte je op bij de leerlingen op het moment dat je begon met de uitleg?
Leraar: Ik zag dat er nog een paar leerlingen aan het schrijven waren in hun werkboek?
Coach: De leerlingen waren wel stil aan het werk, maar hadden hun aandacht bij de opdrachten in het werkboek. Op dat moment besloot je daar niet iets van te zeggen, met welke reden was dat?
Leraar: Het aanspreken van de leerlingen kost me te veel tijd, want dan red ik het niet om alle lesstof erdoorheen te krijgen tijdens de les, dan redden we het niet om voor de toets alles behandeld te hebben.
Coach: Terwijl je net dus aangaf dat leren begint bij aandacht, dat betekent dus dat deze leerlingen niet jouw uitleg hebben kunnen volgen, omdat hun aandacht er niet bij was.
Leraar: Ja, dat vind ik ook echt heel vervelend.
Coach: Ik stel voor dat we in de volgende actiestap aan de slag gaan met het hebben en houden van de aandacht van de leerlingen.
Leraar: Dat zou fijn zijn.
De situatie weergegeven in een overzicht:
Mentale modellen in de praktijk: feedback en begrip checken in coaching
De coach observeert een les van een leraar wiskunde die na de uitleg wil controleren of de leerlingen het begrijpen, voordat ze zelfstandig aan het werk gaan. Na de uitleg stelt de leraar een vraag aan de klas, de leerlingen mogen geen vinger opsteken. Hierbij legt de leraar uit aan de leerlingen dat iedereen antwoord moet kunnen geven. De leraar noemt de naam van een leerling en deze leerling geeft een correct antwoord. De leraar stelt vervolgens nog twee vragen en wijst leerlingen aan om het antwoord te geven, ook deze leerlingen beantwoorden de vraag goed. De leraar besluit de leerlingen aan het werk te zetten. Tijdens het zelfstandig werken moet de leraar veel vragen beantwoorden.
Coachgesprek
Coach: De vorige keer heb ik gezien dat de leerlingen die hun vinger opstaken de beurt kregen om een antwoord te geven. Hierdoor kwamen telkens dezelfde leerlingen aan bod. Ik vond het sterk hoe je nu d.m.v. ‘ongevraagd aanwijzen’ een aantal leerlingen de beurt gaf. Je gaf de leerlingen ook denktijd. Welk effect had deze aanpak volgens jou?
Leraar: Ik merkte een groot verschil in de houding van leerlingen. Toen ik de leerlingen de beurt gaf die hun vinger opstaken, merkte ik vaak dat een deel van de leerlingen onderuitgezakt zat of soms zelfs omgedraaid. Nu ik deze nieuwe aanpak heb, merk ik dat de leerlingen zelfs tijdens mijn uitleg actiever in de schoolbanken zitten.
Coach: Waarom denk je dat dit nu het geval is?
Leraar: Doordat leerlingen nu niet kunnen rekenen op de leerlingen die toch altijd hun vinger opstaken. Ze weten nu dat er een kans is dat zij ook antwoord moeten geven.
Coach: Dat is een mooie opbrengst! Zou je me nu kunnen vertellen wat er gebeurde in de les tijdens het zelfstandig werken.
Leraar: Er waren veel vragen in de klas, ik merkte ook dat ik bij veel leerlingen hetzelfde moest uitleggen. Terwijl de antwoorden van de leerlingen die ik m.b.v. ‘ongevraagd aanwijzen’ de beurt had gegeven toch goed waren.
Coach: Ja, dat merkte ik ook op in mijn observatie. Heb je enig idee waarom dit zo is?
Leraar: Ik was echt verbaasd, omdat ik voor mijn gevoel echt gecheckt had of ze de uitleg hadden begrepen.
Coach: Ik heb de namen opgeschreven van de leerlingen die de beurt hebben gekregen van jou: Marloes, Jamie en Mohammed.
Leraar: Och jee, dit zijn alle drie eigenlijk best sterke leerlingen. Wat onhandig van mij.
Coach: Was je je daarvan bewust?
Leraar: Nee, misschien heb ik toch onbewust sterke leerlingen aangewezen.
Coach: We hebben als docent soms last van onbewuste keuzes die we maken, die niet helpend zijn. Jouw doel is om te controleren of de leerlingen jouw uitleg hebben begrepen. Maar jouw doel van ‘ongevraagd aanwijzen’ is dat je leerlingen actiever laat deelnemen aan de uitleg, omdat ze weten dat ze misschien een vraag moeten beantwoorden. Je kan ‘ongevraagd aanwijzen’ gebruiken om te controleren op begrip, het risico is echter dat je toch van te weinig leerlingen informatie hebt gekregen. Daarom is dit niet altijd de meest geschikte techniek om te achterhalen of iedereen klaar is om zelfstandig aan het werk te gaan.
Leraar: Hoe zou ik dat dan kunnen aanpakken?
Coach: We zouden bijvoorbeeld wisbordjes kunnen gebruiken om de antwoorden van alle leerlingen te kunnen bekijken. Zou je dit interessant vinden om uit te proberen?
Leraar: Ja, mijn collega doet dat al langer. Ik hoor daar positieve verhalen over. Ik wil dit graag proberen.
In dit coachgesprek wordt duidelijk dat de leraar de techniek van ongevraagd aanwijzen inzet om te checken of leerlingen de lesstof begrijpen. De uitvoering in deze situatie is niet effectief geweest, daarom kiest de coach ervoor om het mentale model van de leraar aan te scherpen, dit is weergegeven in het groene deel van het gesprek.
Weergegeven in een overzicht:
Als coach kan het zijn dat je, vooral bij meer beginnende leraren, in de modus kan schieten dat je gewoon vertelt aan de leraar wat die het beste kan doen in de les. In het tweede voorbeeld zie je (weergegeven in groen) dat de coach vertelt aan de leraar dat de uitvoering van ‘ongevraagd aanwijzen’ in dit geval minder past om te controleren op begrip bij leerlingen.
Maar voordat de coach dit vertelt aan de leraar, heeft de coach de mentale modellen gecheckt van de leraar. Nu weet de coach op welke misvatting het handelen van een leraar gebaseerd is. Als deze misvatting niet boven tafel komt, kan een leraar deze misvatting ook niet herstellen.
Waarom mentale modellen in coaching meer opleveren dan alleen technieken
Coaching is een krachtig middel om via samenwerking tussen docenten (coach-leraar) te werken aan de verbetering van leskwaliteit, waardoor leerlingen beter tot leren komen. Het is echter belangrijk om waakzaam te zijn voor potentiële valkuilen. Als het coachgesprek zich uitsluitend richt op de technieken die in de les moeten worden toegepast, zonder aandacht te besteden aan de onderliggende mentale modellen en deze eventueel bij te stellen, zal een docent niet in staat zijn om de technieken flexibel toe te passen. Bovendien kan dit ertoe leiden dat een docent te veel gaat focussen op de technieken zelf, in plaats van op wat hij of zij daadwerkelijk wil bereiken met de leerlingen.
In deze blog laat ik zien hoe belangrijk het is dat de coach en de docent in gesprek gaan over de handelingen en keuzes die een docent maakt in de lespraktijk. De leraar kan hierdoor veel bewuster kiezen voor specifieke technieken. Door de technieken beter te kiezen heeft de coaching direct ook impact op het leren van de leerlingen. En daar gaat het uiteindelijk natuurlijk om.
Conclusie: meer impact in de klas met mentale modellen in coaching
Instructional Coaching is een hulpmiddel om impact te hebben op de leskwaliteit in scholen. Een coachgesprek dat enkel draait om het aanleren van technieken zal op de korte termijn wellicht voor verbetering van de les zorgen, maar op de lange termijn niet een duurzame impact hebben op het leren van de leerlingen in de klas. Door tijdens het coachgesprek de leraar te bevragen op diens mentale modellen, help je de leraar om bewustere keuzes te maken in het lesgeven.
