Op zondagochtend ren ik meestal een rondje door de bossen. Voordat ik start vind ik het fijn om een doel te stellen. Dit kan

• een tijdsdoel zijn (ik wil een half uur aaneensluitend rennen);
• een afstandsdoel (ik wil 5 km rennen);
• of een combinatie van tijds- en afstandsdoel (ik wil 5 kilometer rennen binnen de 30 minuten).

Soms lukt het mij wel om zo’n doel te halen, soms niet. De redenen daarvoor kunnen uiteenlopend zijn (die koe op het pad verwacht je niet). Hoe dan ook vind ik het prettig om vanuit een plan te starten, om vervolgens tijdens het rennen daar al actie op te nemen en achteraf na te denken hoe het ging. Ook stimuleert het om steeds een nieuw uitdagender doel te stellen.

Zelfregulatieproces

Het gegeven voorbeeld zou je kunnen zien als een zelfregulatieproces, dat – heel kort door de bocht – bestaat uit de fases planning, uitvoering en zelfbeoordeling (Zimmermann, 1990). Tijdens de planning is er sprake van pre-flectie: je denkt na over welk doel je wilt behalen en waarom. Tijdens de uitvoering is er sprake van reflectie-in-actie: je stelt jezelf bij het uitvoeren van de taak al dan niet expliciet een aantal vragen, waarvan de antwoorden mogelijk al zorgen voor aanpassing in je gedrag tijdens de uitvoering. Tijdens de zelfbeoordeling is er sprake van reflectie-op-actie: je gaat evalueren hoe de taakuitvoering in relatie tot het gestelde doel is verlopen om vervolgens te komen tot keuzes in de vervolgstap.

Je eigen leerproces en ontwikkeling kunnen reguleren wordt niet alleen in het leven, maar ook in het onderwijs gezien als een belangrijke, duurzame vaardigheid (Boud, 2000). Omdat de leerling of student de enige is die zichzelf naar andere leer- en werkomgevingen meeneemt, en dus de enige is die zichzelf voortdurend kan ‘zien’, is het zinvol hen te helpen bij het ontwikkelen van ‘kijken naar jezelf’-vaardigheden. Bij Toetsrevolutie zien we zelfregulatie als een belangrijk doel van formatief handelen, aangezien het formatief handelen niet alleen is gericht op zelfstandige beheersing van inhoudelijke doelen, maar – wellicht belangrijker nog – vooral ook op het helpen van de leerling en student in het zelfstandig leren werken aan nog te ontwikkelen kennis en vaardigheden. Met andere woorden: het gaat niet primair om de perfecte rentechniek, maar om het leren begrijpen wat nodig is om je zelf daarin steeds verder te bekwamen.

Drie redenen voor een genuanceerdere kijk op zelfregulatie

Veel scholen en opleidingen uiten hun wens en aandacht voor meer zelfregulatie in hun onderwijsbeleid. Voorbeelden zijn het belang van eigenaarschap van leerlingen en studenten over hun eigen leren, het belang van autonomie (door aan te sluiten bij eigen leervragen en leerlingen en studenten), en het geven van ruimte aan leerlingen en studenten zelf feedback op te zoeken. Hoewel deze visies allemaal heel logisch en mooi klinken, is het om drie redenen belangrijk genuanceerd naar deze interpretatie van zelfregulatie te kijken.

Eigenaar van je eigen leerproces ben je altijd toch?

De eerste reden is dat eigenaarschap en autonomie niet altijd op de juiste manier invulling krijgen. Zo is een leerling of student per definitie eigenaar van het eigen leren, niemand anders kan immers het leren voor hem of haar doen (je kunt het brein van een leerling of student niet ‘overnemen’). Uiteraard kun je als docent wel goed onderwijzen, en vanuit de inhoud en didactiek de condities creëren om de ontwikkeling van zelfregulatiestrategieën van leerlingen of studenten te ondersteunen. Het bevorderen van eigenaarschap gaat vooral om het versterken van het besef bij leerlingen en studenten dat zij primair de verantwoordelijkheid moeten (leren) nemen voor het leerproces. Dat geldt ook voor autonomie: leerlingen en studenten keuzevrijheid geven werkt vooral goed als zij de kennis en vaardigheden bezitten om deze keuzes te kunnen maken. Te snel van leerlingen en studenten vragen eigen keuzes te maken (denk aan bijvoorbeeld het aanbieden van een flexibel rooster), kan ook juist voor disfunctionele frustratie en vertraging zorgen.

Ik zie, ik zie, wat jij niet ziet

Aansluitend op het voorgaande is een tweede reden voor een genuanceerde kijk op zelfregulatie dat het zelfstandig kunnen vormgeven van een proces van planning, uitvoering en zelfbeoordeling niet vanzelfsprekend is en ook dient te worden onderwezen. Nu is het curriculum vaak ingericht op het onderwijzen van de inhoud, en minder op het onderwijzen van effectieve leerstrategieën. Het paradoxale is dat dat vanwege het feit leerlingen of studenten vaak niet weten wat ze nog niet weten of waar ze naar moeten kijken, een proces van zelfregulatie, inclusief zelfbeoordeling, niet snel zal leiden tot frustratie bij deze leerlingen en studenten. Ze hebben in andere woorden nog geen last van hun ‘nog-niet-weten-en-kunnen’ omdat ze nog niet overzien hoe gewenst gedrag eruitziet. Dit in tegenstelling tot de sterke leerlingen en studenten, die veel meer het besef hebben wat je nog allemaal kunt leren en zich daarom zichzelf juist vaak onderschatten of onzeker worden. Goed presterende leerlingen of studenten overschatten bijvoorbeeld ook het niveau van medeleerlingen of -studenten, hoewel deze medeleerlingen of -studenten in werkelijkheid minder goed zijn (‘false consensus effect’; Dunning, 2005). Naar je eigen leerproces leren, durven, willen en kunnen kijken vraagt niet dus alleen om tijd en oefening, maar ook om een gereedschap waarmee je naar jezelf kunt gaan kijken. Zo helpt het om eerst begrip bij te brengen over wat kwaliteit is, wat belangrijke criteria en standaarden zijn waaraan je die kwaliteit herkent, en hoe dit begrip aansluit bij de beginsituatie van leerlingen en studenten. Zo zal het geen zin hebben om een eerstejaarsstudent doelen te laten stellen over een nog te leren vaardigheid, als er nog geen begrip is hoe beheersing van die vaardigheid eruitziet, maar ook welke stappen nodig zijn om tot beheersing te komen.

Zeg jij mij of het goed is?

De derde reden is dat de huidige wijze van toetsing leerlingen en studenten nu vaak niet uitdaagt of zelfs belemmert in het ontwikkelen van hun zelfregulatievaardigheden. Een normgerichte manieren van beoordelen, waarin het gemiddelde van een groep de zak-/slaaggrens bepaalt, kan bijvoorbeeld de minst goed presterende leerlingen demotiveren een nieuwe poging te doen of na te denken wat zij anders kunnen doen de volgende keer. Criteriumgerichte manieren van beoordelen zullen te weinig uitdagend zijn voor leerlingen die het beoogde criterium makkelijk halen en demotiverend voor leerlingen voor wie deze lat veel te hoog ligt. Ook de vorm en wijze waarin toetsresultaten worden gecommuniceerd kunnen de noodzaak tot zelfregulatiegedrag verminderen. Waarom zou je bijvoorbeeld als leerling of student iets gaan doen met een bepaald resultaat als niet duidelijk is wat dit resultaat precies betekent en hoe het in verhouding staat met een volgend toetsmoment? Of er geen mogelijkheid is daar enige invloed op te kunnen uitoefenen? De kans is dat juist een docentgestuurde wijze van toetsing de student en leerling aangeleerd afhankelijk houdt (“ik hoor wel van de docent of ik het goed doe”). Het is dus interessant om te kijken hoe in toetsprocessen het zelfregulerend vermogen kan worden aangesproken.

Ontwerpprincipes voor onderwijs in zelfregulatievaardigheden

Vanwege het grote belang van zelfregulatie voor een verdere (school)loopbaan, is het zinvol na te denken hoe je het onderwijs in zelfregulatie zou kunnen vormgeven. Zeker als je weet dat zelfregulatie moeilijk is voor leerlingen en studenten die afhankelijk zijn van extrinsieke vormen van beoordeling en liever van een ander horen hoe ze het doen. Om zelfregulatie een goede plek te geven in het onderwijs zijn in aansluiting op het voorafgaande de volgende ontwerpprincipes van belang. Ik sluit daarbij aan op de drie eerdere redenen om zelfregulatie genuanceerd te benaderen.

• Investeer in kwaliteitsbesef: hoe eerder leerlingen en studenten begrijpen naar welk doel ze toewerken en hoe beheersing daarvan eruitziet, hoe sneller zij in staat zullen zijn te bepalen wat gezien hun beginsituatie een eerste goede stap is.
• Modelleer het proces van zelfregulatie: net zoals in het voorbeeld van het rennen, kun je als docent je leerlingen of studenten meenemen in een (persoonlijk) uitgewerkt voorbeeld van een zelfregulatieproces. Maak dat klein, maar wel met daarin duidelijk herkenbaar de stappen van planning, uitvoering en zelfbeoordeling. Hoe pak jij dat aan als docent?
• Breng focus aan en begrens aanvankelijk keuzemogelijkheden: hoe duidelijker het doel is waar de leerlingen of studenten naar te werken, hoe meer dat gaat helpen ook focus te houden in het proces van zelfregulatie. Alhoewel zelfregulatie uiteindelijk ook gaat om het kunnen omgaan met veel keuzemogelijkheden in doelen en taken, is het voor het leerproces zinvol de controle daarin te begrenzen. Zorg wel dat er een gevoel van controle bij leerlingen of studenten is. Controle over het eigen leren heeft in een aantal onderzoeken in het sportdomein al zijn meerwaarde bewezen (zie o.a. Chiviacowsky & Wulf, 2005).
• Integreer het onderwijs in zelfregulatievaardigheden in het onderwijs van de inhoudelijke vaardigheden (Van Merriënboer & Sluijsmans, 2008). Met andere woorden: onderwijs niet alleen hoe je goed rent, maar ook in de vaardigheid hoe je weet dat je al dan niet goed rent. Het snel werken naar perfect werk, vaak door het werk vóór de leerling en student te doen, gaat niet helpen om tot echte zelfregulatie te komen. Het werken aan inhoudelijke zelfstandigheid gaat hand in hand met het werken aan begrip waarom je stappen zet in de ontwikkeling naar inhoudelijke beheersing.
• Geef leerlingen en studenten controle over de volgende stap na een toets: in plaats van leerlingen en studenten passieve gebruikers te laten zijn van een toets, is het zinvol ze actiever te betrekken bij het proces van toetsing. Dit kan door ze enige controle te geven over de inhoud van de toets (bijv. een aantal geformuleerde toetsvragen door leerlingen of studenten komt in de toets met summatief doel). Een andere mogelijkheid is ze te laten reflecteren op het toetsresultaat en ze controle te geven over een vervolgstap die motiverend is. Een voorbeeld is bij een onvoldoende ze medezeggenschap te geven over waarop ze zich willen verbeteren en hoe en wanneer ze dit willen laten zien. Ook is het denkbaar dat je leerlingen of studenten keuze geeft in een toetsvorm of toetsmoment op een manier die ook organiseerbaar is. Essentie is dat al deze opties gericht zijn op het ontwikkelen van verantwoordelijkheid en zelf nadenken.

Zelfregulatie leer je vooral samen

In deze blog heb ik benoemd dat zelfregulatie een belangrijk voertuig is om jezelf te kunnen blijven ontwikkelen, maar dat er wel onderwijs nodig is om te leren hoe je dat zelfregulatieproces vormgeeft. Jezelf leren reguleren leer je bij voorkeur niet alleen, maar met anderen in de daarvoor passende leer- en werkomgeving. In mijn geval was dat bijvoorbeeld aan anderen vragen wat een goed trainingsschema voor beginners is, het lezen van ervaringen en het vragen van feedback aan ervaren renners. Ook vind ik het fijn om samen te rennen met iemand die je motiveert. In die zin zouden we wellicht beter over co-regulatie moeten spreken (Allal, 2020) en valt het te betwijfelen of echte zelfregulatie in het onderwijs wel bestaat. In een volgende blog gaan we aan de hand van een praktijkvoorbeeld graag dieper in op hoe zo’n proces van co-regulatie eruit zou kunnen zien.

Tot slot: mocht ik de indruk hebben gewekt een zeer sportief persoon te zijn, dat is helaas niet het geval. Wel ervaar ik hoe belangrijk het is dat je als lerende jezelf uitdaagt tot zelfverbetering. Het onderwijs is de plek om leerlingen en studenten steeds weer deze uitdaging te bieden.

Referenties

Allal, L. (2020). Assessment and the co-regulation of learning in the classroom. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4), 332–349.

Boud, D. (2000). Sustainable assessment: Rethinking assessment for the learning society.

Studies in Continuing Education, 22, 151-167.

Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2005). Self-controlled feedback is effective if it is based on the learner’s performance. Research Quarterly for Exercise and Sport, 76, 42-48.

Dunning, D. (2005). Self-insight: Roadblocks and detours on the path to knowing thyself. New York: Psychology Press.

Van Merriënboer, J. J. G., & Sluijsmans, D. M. A. (2008, February). Toward a synthesis between cognitive load theory and self directed learning. Paper presented at the 2^nd Cognitive Load Theory Conference, Wollongong, Australia.

Zimmermann, B. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25, 3-17.