Over formatief handelen, rolpatronen en ambitieuze verwachtingen

Rene Kneyber, Valentina Devid

“Geheugen is wat overblijft na denkwerk”. Deze bekende uitspraak van Daniel Willingham is een mooie samenvatting van veel van de principes van de cognitieve psychologie. Leerlingen die nergens over nadenken, die leren ook niks.

Veel van wat evidence-informed lesgeven heet, draait daarom om het aan het denken zetten van leerlingen. Een bekend voorbeeld hiervan is denktijd. Hierbij geef je als leraar na het stellen van een vraag leerlingen minimaal drie seconden denktijd voor je een leerling aanwijst om de vraag te beantwoorden. Hoe langer de denktijd, hoe meer de kwaliteit en de kwantiteit van antwoorden toeneemt.

Veel van het effect van formatief handelen berust ook op het aan het denken zetten van leerlingen of studenten: of dit nu gebeurt door iedereen antwoord te laten geven door te stemmen met hun vingers, of dat iedereen hun antwoord op een wisbordje schrijft, of dat je je feedback zo formuleert dat er denkwerk overblijft.

Waar veel docenten bij formatief handelen tegenaanlopen is echter niet zozeer het aanleren van nieuwe trucjes of het inzetten van andere werkvormen tijdens lessen, maar het aanmeten van een nieuw rolpatroon tussen de leraar en de leerlingen of studenten. Het kan zo maar zijn dat leerlingen namelijk niet meteen zitten te wachten op een actievere denkhouding tijdens de les, of dat ze het niet leuk vinden om er mee geconfronteerd te worden dat ze bepaalde dingen echt nog niet zo goed konden als ze gedacht hadden.

In navolging van onze eerdere blog over ambitieuze verwachtingen willen we daarom niet ingaan op de praktische oplossing voor deze problemen, maar op de onderliggende vraag naar waar deze worsteling precies vandaan komt, en wat je hier als leraar aan kunt doen.

 

Building Thinking Classrooms

In het boek Building Thinking Classrooms dat Peter Liljedahl publiceerde in 2021 schetst hij hoe slechts 20% van de leerlingen het gewenste denkgedrag laat zien tijdens lessen. Ruim 80% vertoont vormen van uitstel- of vermijdingsgedrag, waarbij klakkeloos overschrijven of kopiëren de hoofdmoot vormde.

De verklaring voor dit probleem is volgens Liljedahl dat het komen tot een actievere denkhouding van leerlingen gehinderd wordt door de (hardnekkige) aard van institutioneel-bepaalde rolpatronen is. Leraren doen wat er vanuit hun rol van ze verwacht wordt (d.w.z. voor de klas staan en lesgeven) en leerlingen houden zich bezig met zich als leerlingen gedragen, studenting – of ‘studenten’ zoals het in een recent boek van Gert Biesta vertaald werd. Dit is een ingewikkeld spel waarin de leerlingen bijvoorbeeld hun verveling proberen te maskeren voor de leraar, of proberen met minimale moeite een zo hoog mogelijk cijfer te halen.

De grootste ergernis van Liljedahl is dat er in die rolpatronen weinig nagedacht hoeft te worden door leerlingen. Sterker nog: leraren bereiden hun lessen zelfs voor vanuit de gedachten dat leerlingen niet kunnen of willen nadenken, en leerlingen gaan daarom ook naar lessen toe met de gedachte dat er niet veel nagedacht hoeft te worden.

In zijn boek laat hij zien hoe je radicaal het rolpatroon kan doorbreken, bijvoorbeeld door alle meubels uit het lokaal te halen en leerlingen dus staand de les te laten volgen – een interventie die door leraren overigens niet op veel waardering kon rekenen, maar wel meer denkwerk opleverde. Maar ook minder radicaal door de opstelling van de meubels willekeurig in de ruimte te zetten, vanuit de idee dat een georganiseerde meubelopstelling ook bij een klassieke rolverdeling hoort, of door dingen simpelweg anders te noemen: zo stelt Liljedahl voor om huiswerk niet huiswerk te noemen, maar controleer-je-begrip-vragen.

Daarmee draait het boek niet zozeer om de implementatie van de veertien lespraktijken die in het boek beschreven staan voor het bouwen aan een denkklimaat in de klas, maar draait het in essentie om hoe je als leraar de psychologische basiscondities kunt creëren om het denkwerk mogelijk te maken.

Belangrijker is echter, zo betoogt Liljedahl, dat ‘meer nadenken’ in het klaslokaal begint met de ambitieuze verwachtingen van leraren dat een actievere denkhouding bij leerlingen ook daadwerkelijk mogelijk is.

 

Wennen aan een nieuw rolpatroon

Deze verandering in rolpatroon zit in veel aspecten van formatief handelen ingebakken. Niet alleen doordat je tijdens ‘het interpreteren, communiceren en beslissen’ interesse toont in hun denkproces (i.p.v. op zoek te zijn naar het juiste antwoord). Maar ook de actieve houding die je van leerlingen vraagt door ze bij het ‘nadenken en produceren’ hun gedachten te laten noteren op hun wisbordje, of aan de hand van een uitwisseling met de klas iets te laten doen als ‘geïnformeerde vervolgactie’; het doorbreekt allemaal een typisch rolpatroon dat in de klas kan zijn ontstaan, waarin de leraar vertelt en de leerling luistert, maar waarin weinig actie wordt ondernomen door beide partijen om te kijken of de lesstof ook daadwerkelijk begrepen wordt, en er ook weinig door leerlingen wordt nagedacht.

In Nederland verscheen in 2022 ook een boek dat vanuit een meer sociologische invalshoek eenzelfde pleidooi hield, Grip op de mini-samenleving van Iliass El Hadioui e.a., in het kader van het schoolveranderingsproject De Transformatieve School.

In dit boek betogen de auteurs ook dat een docent die met formatief handelen aan de slag gaat daarmee uiting geeft aan ‘positieve’ verwachtingen. Wanneer je als docent ambitieuze verwachtingen koestert, ga je er vanuit dat het rolpatroon dat hoort bij formatief handelen haalbaar is. En als het niet meteen lukt om dat nieuwe rolpatroon te realiseren ga je op zoek naar manieren om dat wel voor elkaar te krijgen.

In het boek Grip op de mini-samenleving wijzen de auteurs er daarnaast op dat het doorbreken hiervan allemaal een stuk makkelijker gaat als je als collega’s gezamenlijk een ‘cultuur van positieve verwachtingen’ weet neer te zetten.

Maar waar wij, net als Liljedahl, ook op willen wijzen is dat de transitie naar een ander rolpatroon ook gebaat is bij een consequente aanpak. Door processen van formatief handelen een vast onderdeel te maken van lessen, en dit ook op een vast moment te laten plaatsvinden (bijv. altijd aan het begin van de les, of altijd aan het einde van de les, of altijd na de instructie), en op eenzelfde manier, kunnen leerlingen of studenten ook wennen aan de nieuwe rol die ze door jou worden toegemeten.

 

Transformatieve feedback als mensen niet getransformeerd willen worden

In de context van formatief handelen komt het aspect van de rolpatronen ook terug in het kader van transformatieve feedback, feedback zoals die o.a. beschreven wordt door Stijn Vanhoof en Geert Speltincx in hun boek Feedback in de klas, en in ons boek Formatief handelen: van instrument naar ontwerp (hoofdstuk 3).

De kern van de idee van transformatieve feedback is dat als we willen dat feedback leerzaam is, leerlingen of studenten door die feedback tot denken worden gezet en daarna dit denken moeten omzetten tot handelen. Om leerlingen of studenten tot denken te zetten is het nodig dat de feedback enigszins gemankeerd is, er moet wat denkwerk voor ze overblijven. Onze samenvatting is dat Feedback informatie is die je aan het denken zet voordat je er iets mee gaat doen.

Een bekend voorbeeld hiervan is dat de docent in een incorrecte zin niet aangeeft waar alle fouten zitten, maar in de kantlijn aangeeft hoeveel fouten er in de zin zitten, en dat de leerling deze zelf moet zoeken. Om daarna de leerling de zin te laten verbeteren.

Een ander voorbeeld is ‘klassikale feedback’ waarin de docent aan de hele klas een aantal algemene verbeterpunten bespreekt en waaruit de leerlingen of studenten dan zelf moeten halen welke daarvan, op welke manier op hun eigen werk van toepassing zijn. Om daarna op basis van het denkwerk een verbeterslag te maken aan hun werk.

Hoewel het voor de hand liggend lijkt om met feedback denkwerk en handelen te stimuleren, leert de praktijk ons dat deze vorm van feedback organiseren juist stroef verloopt vanwege het veranderde rolpatroon tussen alle betrokkenen.

Leerlingen of studenten kunnen denken en zeggen: ‘Waarom zeg je als leraar niet gewoon wat er anders moet?’, ‘Waarom moet ik er over nadenken, als jij het antwoord al weet?’, ‘Waarom moet ik nou weer wat gaan doen met deze feedback?’ En, niet onbelangrijk: ‘Ik wil gewoon horen of het zo goed is!’, omdat zij stoeien met of niet zitten wachten op een andere rol.

Als leraar kun je behoorlijk stoeien met dit soort tegengas, of zelf worstelen met de veranderde rol die je van jezelf verlangt: als docent weet je het tenslotte beter! Waarom zou je niet gewoon punt voor punt vertellen wat er beter moet? Waarom zou je ze niet gewoon vertellen wat er anders had gemoeten, zonder er iets mee te doen?

Of het zal lukken om transformatieve feedback goed neer te zetten in je lessen is – ook weer – niet alleen afhankelijk van inhoudelijke kennis over hoe je het beste feedback kan organiseren, maar ook in het geloof dat de rolpatronen tussen docenten, en leerlingen of studenten echt anders kunnen zijn. En dat je als docent in staat bent om dat andere rolpatroon te bewerkstelligen, bijvoorbeeld door goed toe te lichten waarom je het (ineens) aanpakt zoals je het aanpakt, en een eenmaal gekozen aanpak ook een tijdje routineus vol te houden.

 

Tot slot

Als je formatief handelen wilt introduceren in je lesgeven draait het niet alleen om het leren van nieuwe werkvormen. Het draait ook om het anders inkleuren van de rolpatronen tussen leraren en leerlingen of studenten. In deze blog kwamen daarvoor een aantal aanbevelingen voorbij.

  • Geloof erin dat een ander rolpatroon mogelijk is. Onderdeel van ambitieuze verwachtingen is dat je erop vertrouwt dat een actievere denkhouding bij leerlingen mogelijk is en dat je in staat zult zijn om dit voor elkaar te krijgen! Mocht je nog een hart onder de riem nodig hebben lees dan zeker het boek van Liljedahl voor mooie, kleine interventies die werken.
  • Geef leerlingen of studenten tijd om te wennen. Het kan soms even duren voordat leerlingen of studenten gewend zijn aan de nieuwe verhoudingen. Is dit nu serieus een nieuwe aanpak, of ben je net ‘op cursus’ geweest en waait het weer over? Zorg dat je zelf rolvast blijft en zorg dat je consistent bent in je taalgebruik. Maar ook: maak formatief handelen onderdeel van je lesroutines door het bijvoorbeeld op vaste momenten tijdens een aantal lessen in te zetten, zo kunnen leerlingen langzaam aan het idee wennen.
  • Bied succeservaringen. Zorg dat als je start met formatief handelen je leerlingen voldoende succeservaringen biedt. Denkwerk is tenslotte een stuk leuker als je er succes mee boekt. Zorg daarom dat leerlingen iets kunnen doen nadat ze hebben nagedacht, zodat meteen helder wordt wat het heeft opgeleverd. Hierover zullen we in een volgende blog over oefen-en-denkreeksen wat uitgebreider stilstaan.

 

Authors

  • Rene Kneyber

    René Kneyber is voormalig docent wiskunde, en tegenwoordig trainer, adviseur en bestuurder van Toetsrevolutie. Hij schreef en vertaalde meer dan vijftien boeken, waaronder Toetsrevolutie. Van 2015 tot 2022 was hij kroonlid van de Onderwijsraad. Samen met Valentina Devid en Flemming van de Graaf maakt hij de LLEARN-podcast

    Bekijk Berichten
  • Valentina Devid

    Valentina Devid is van oorsprong docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is teamleider havo, brugklascoördinator en onderwijskundig leider geweest. Daarnaast heeft ze in het HBO als toetsdeskundige gewerkt. Valentina is medeoprichter van Toetsrevolutie en verzorgt met plezier veel trainingen. Met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

    Bekijk Berichten

Authors

  • Rene Kneyber

    René Kneyber is voormalig docent wiskunde, en tegenwoordig trainer, adviseur en bestuurder van Toetsrevolutie. Hij schreef en vertaalde meer dan vijftien boeken, waaronder Toetsrevolutie. Van 2015 tot 2022 was hij kroonlid van de Onderwijsraad. Samen met Valentina Devid en Flemming van de Graaf maakt hij de LLEARN-podcast

    Bekijk Berichten
  • Valentina Devid

    Valentina Devid is van oorsprong docent geschiedenis en levensbeschouwing. Ze is teamleider havo, brugklascoördinator en onderwijskundig leider geweest. Daarnaast heeft ze in het HBO als toetsdeskundige gewerkt. Valentina is medeoprichter van Toetsrevolutie en verzorgt met plezier veel trainingen. Met René Kneyber en Flemming van de Graaf maakt ze de LLEARN-podcast.

    Bekijk Berichten

Nieuwe blogs