Steeds meer docenten raken ervan overtuigd dat formatief handelen effectief kan bijdragen aan het leerproces van leerlingen of studenten. Maar het proces goed vormgeven in de dagelijkse lespraktijk kan nog best een uitdaging zijn. Een werkvorm is snel gevonden, maar het is de kunst om een proces scherp in te zetten voor het doel dat je nastreeft.

Dit doel kan inhoudelijk zijn, bijvoorbeeld om te controleren of de vereiste voorkennis aanwezig is, maar met een proces kan men ook andersoortige doelen nastreven zoals het verhogen van de motivatie van leerlingen of studenten.

Hoe je in een proces van formatief handelen rekening kunt houden met deze beweegredenen lees je in deze blog.

Formatief handelen, hoe zat het ook alweer?

Om deze blog goed te kunnen volgen is het van belang dat je het model van formatief handelen dat wij hanteren goed voor ogen hebt. Hierover is meer te lezen in deze blog , ons boek, en hieronder volgt een korte samenvatting.

In de eerste stap van het model denk jij als docent na over welk inhoudelijk doel je voor ogen hebt om te bereiken met je leerlingen of studenten en doe je een voorspelling over het leerproces. Deze eerste stap is een mentale stap. In de tweede stap ga je echt aan de slag en wil je toegang krijgen tot het denken van je leerlingen of studenten, door bijv. een vraag te geven. Zij produceren iets wat jij kunt observeren. In de derde stap ga je de producties interpreteren en erover praten met je leerlingen of studenten, oftewel communiceren. Ook wordt er of door jou of door de leerlingen of studenten besloten hoe er verder gegaan wordt aan de hand van de informatie die is opgehaald. In de vierde stap speel je in op de informatie die is opgehaald; de geïnformeerde vervolgactie. Ten slotte wil je bij stap vijf controleren of wat je bij stap 4 gedaan hebt ook echt daadwerkelijke zoden aan de dijk heeft gezet. Je blikt terug en verifieert of de vervolgstap heeft geholpen. Mocht dit niet het geval zijn ga je eigenlijk een nieuw proces van formatief handelen in en begin je met een nieuwe voorspelling.

Acht beweegredenen om formatief handelen in te zetten

In principe zijn er acht beweegredenen voor het inzetten van formatief handelen, namelijk:

Beweegredenen op inhoudelijk vlak

1. Voorwaardelijke kennis vaststellen
2. Misvattingen opsporen
3. Betere schemaontwikkeling (test-effect benutten)
4. Achterhalen of de aangeboden kennis geland is
5. Zelf meer leren over het leerproces

Beweegredenen op metaniveau (motivatie en zelfregulerend leren)

6. Motiveren door succeservaringen te bieden
7. Motivatie vasthouden door het steeds iets moeilijker te maken
8. Het zelfregulerend leren van leerlingen of studenten vergroten

In deze blog bespreken we deze acht beweegredenen om formatief handelen in te zetten, en wat de implicaties van iedere beweegreden zijn voor het ontwerp van het proces.

1. Voorwaardelijke kennis vaststellen

Voorwaardelijke kennis is kennis die noodzakelijk is om nieuwe stof te begrijpen. Wij spreken daarom liever over ‘voorwaardelijke’ kennis dan over ‘voorkennis’.

Door secuur voort te bouwen op voorwaardelijke kennis raakt niet alleen het werkgeheugen minder snel overbelast maar wordt er ook voor gezorgd dat nieuwe stof makkelijker en beter beklijft. Doordat nieuwe kennis op deze manier ‘opgehangen’ kan worden aan kennis die al (in meer of mindere mate) aanwezig is.

Dit betekent dat je in het model bij stap twee toegang moet krijgen tot de wel of niet aanwezige voorwaardelijke kennis. Dit betekent ook dat de docent moet nadenken over ‘wat als de voorwaardelijke kennis niet aanwezig is’. Die reparatie/aanvulling moet de docent van tevoren ontwerpen en klaar hebben liggen om uit te voeren/organiseren in stap vier. In stap vijf wordt er dan gecheckt of de voorwaardelijke kennis nu inderdaad aanwezig is bij iedereen en beslist of er door kan worden met gegaan met de volgende stap in het instructieproces.

Voorbeeld: Leerlingen moeten aan het einde van de les de formule voor de oppervlakte kunnen gebruiken om de oppervlakte van een cirkel te berekenen.

Proces van formatief handelen: Tijdens een proces van formatief handelen kun je controleren over de voorwaardelijke kennis aanwezig is, zoals kennen leerlingen kwadrateren? En weten ze het verschil tussen diameter en straal?

2. Misvattingen opsporen

Om juiste kennisschema’s te kunnen opbouwen in het langetermijngeheugen is het van belang dat er geen foutieve kennis in de schema’s verweven raakt. Daarom is het repareren van aanwezige misvattingen een zeer zinvolle exercitie om te doen.

Om in staat te zijn de juiste misvattingen naar boven te halen in stap 2, moet er goed worden nagedacht over het ontwerp van de vraag waarin die misvattingen duidelijk worden.

Een diagnostische meerkeuzevraag is hiervan een goed voorbeeld. Hierbij worden de typische misvattingen verstopt in de antwoordopties. Zo kan er snel duidelijk worden welke misvattingen er nog heersen in een klas of groep. Het vraagt om focus op het ontwerpen van goede vragen waarbij de misvattingen van bepaalde leerstof duidelijk naar boven zullen komen. Ook is stap 3 hierin belangrijk. Het communiceren over de typische misvattingen zal hopelijk al redelijk wat misvattingen ‘opruimen’. Het kan hierbij ook zinvol zijn de leerlingen of studenten nog een keer te laten stemmen nadat verschillende leerlingen of studenten toelichting hebben gegeven over de redenatie achter hun gekozen antwoordoptie, voordat het goede antwoord gegeven wordt.

Als een docent nog niet zo lang in het onderwijs zit kan het een lastige opgave zijn typische misvattingen te voorspellen. Het kan dan zinvol zijn meer ervaren collega’s daar eens naar te vragen. Door goed de misvattingen te voorspellen en op te sporen door een proces van formatief handelen ben je zo beter in staat ze onderwerp van gesprek te maken. Hierdoor komen ze als het waren boven water en daardoor zijn ze makkelijker aan te pakken via een reparatieactie in stap vier.

Voorbeeld:

In stap twee zou je deze vraag kunnen stellen:

Welk woord uit deze zin is een voltooid deelwoord?

Mijn opa vertelt dat hij de omslag van Pinkeltje heeft ontworpen.

A. Vertelt

B. Ontworpen

C. Vertelt en ontworpen

D. Er is geen voltooid deelwoord in deze zin

Om in stap 4 een gerichte reparatieactie uit te zetten:

Wat zou een logische vervolgactie zijn bij iedere antwoordoptie?

A: oefenen met voorbeeldzinnen: bepalen van pv/vd aan de hand van een
schema of met hulpvragen (tijdsproef/getalproef). Zorg dat er in de voorbeeldzinnen persoonsvormen staan die beginnen met ver-/be-/ge-

B: ga door met moeilijkere werkwoorden vervoegen (bijvoorbeeld Engelse werkwoorden)

C: geef uitleg over de noodzaak van een hulpwerkwoord en laat leerlingen vervolgens oefenen met voorbeeldzinnen (evt met behulp van schema of hulpvragen)

D: uitleg van functies van werkwoorden, terug naar beginoefeningen waarbij de leerling bepaalt met welk soort werkwoord hij te maken heeft (pv/vd)

3. Betere schemaontwikkeling bevorderen

Het actief en zelfstandig terughalen van bepaalde kennis en/of vaardigheden van vorige les(sen) zorgt ervoor dat het test-effect wordt benut. Door dat effect te spreiden over de tijd (de leerling of student als het waren vergeettijd te gunnen) wordt er optimaal gebruik gemaakt van het ‘spaced retrieval effect’. Dit zorgt ervoor dat leerlingen of studenten gespreid over de tijd gedwongen worden kennis en/of vaardigheden uit hun lange termijn geheugen terug te halen naar hun werkgeheugen.

Door studenten of leerlingen regelmatig en consequent te laten terughalen zorg je ervoor dat de stof beter beklijft op de lange termijn. En dit kan een belangrijke beweegreden zijn om een proces van formatief handelen te organiseren. Voor dit doeleind is het te adviseren om stap vijf enigszins uit te stellen om op die manier leerlingen of studenten vergeettijd te gunnen zodat stap vijf op die manier een ‘spaced retrieval practice’ wordt. Let er dan wel op dat je stap vijf niet zelf niet vergeet, en noteer het in je agenda! Denk hierbij aan enkele dagen “vergeettijd”.

Maar wees altert! Niet al het terughalen leent zich voor een proces van formatief handelen. Wanneer je de voorkennis van leerlingen wilt activeren, dan kun je bijvoorbeeld een braindump doen of op een andere manier een zogeheten sleepnetvraag stellen (‘wat weten jullie nog over de Koude Oorlog?’), maar hiermee haal je geen specifieke informatie op aan de hand waarvan je een gerichte vervolgactie kunt uitvoeren. Dat betekent niet dat zo’n exercitie niet automatisch geschikt voor formatief handelen, het dient alleen een ander doel dan het achterhalen van specifieke elementen van voorkennis om daarop in te kunnen spelen.

Andersom kan het ‘spaced retrieval effect’ wel van dienst zijn als geïnformeerde vervolgactie, als je bijvoorbeeld merkt dat bepaalde kennis te veel is weggezakt, kun je besluiten om een schema van terughalen te introduceren in de daaropvolgende lessen.

Voorbeeld:

• Een quiz afnemen in stap twee.
• Een week later neemt de docent dezelfde quiz nog eens af (met de vragen in een andere volgorde, of even moeilijk maar net iets anders gesteld) om te zien of de leerlingen nu beter in staat zijn de oorzaken allemaal en correct te benoemen.

4. Achterhalen of de aangeboden kennis geland is.

In plaats van een proces van formatief handelen vorm te geven om na te gaan of de benodigde kennis aanwezig is om de volgende stap te maken kun je natuurlijk ook na je instructie nagaan of de aangeboden kennis inderdaad geland is. Het verschil met de eerdere vorm is dus dat de stof zojuist is behandeld.

Om te controleren of de zojuist gegeven instructie daadwerkelijk is begrepen zijn er verschillende vormen denkbaar. Zo kun je denken aan de eerdergenoemde diagnostische vragen (onder punt 2). Dylan Wiliam noemt ze in dit verband ook wel scharniervragen.

Je kunt ook overwegen om wisbordjes te gebruiken om te zien of leerlingen een eerste vraag over het onderwerp zelfstandig kunnen beantwoorden. Mocht dit zo zijn dan kunnen bijv. verder met de zelfstandige verwerking. Mocht dit niet zo zijn dan is verdere uitleg wellicht nog nodig.

Ook kun in dit kader denken aan een exitticket waarbij je kijkt of het leerdoel van de zojuist gegeven gehaald is, zodat je daar de volgende les mee verder kan gaan.

5. Zelf meer leren over het leerproces

Soms weet je niet precies waar je leerlingen of studenten staan in hun leerproces en daardoor kan het lastig zijn om een accurate voorspelling te doen over potentiële problemen. Dit kan zijn omdat je een vak of onderdeel niet eerder hebt gegeven, of bijv. maar nog maar net in het onderwijs werkt. Anders gezegd: je weet tijdens het oriënteren en voorspellen in stap één nog niet zo goed wat je kan verwachten en ben je ook niet specifiek opzoek naar een bepaalde misvatting. Dit maakt het lastig om antwoorden snel te interpreteren en tot een vervolgactie te komen.

In zo’n geval kan het handig zijn om in stap twee een exit-ticket te organiseren. Zo zorg je ervoor dat je de rust en tijd hebt om, voordat je jouw leerlingen of studenten weer terugziet de resultaten goed te interpreteren (stap drie) en na te denken over het verdere ontwerp van het proces van formatief handelen.

Dit betekent niet dat je al het interpreteren zelf hoeft te doen. Stel dat je een aantal antwoorden die leerlingen of studenten aangeleverd hebben niet goed kan plaatsen, dan kan je deze als ‘interessante voorbeelden’ de volgende les meenemen en het gesprek met de klas verder aangaan. Je betrekt ze zo in het interpreteren, communiceren en beslissen van stap 3.

Uiteindelijk is de insteek van deze activiteit om informatie over het leerproces te verzamelen, zoals te verwachten misvattingen en andere denkfouten, zodat je daar bij een volgende keer dat je dit onderwerp behandelt, scherper op zoek kan gaan, waardoor het proces ook sneller en effectiever doorlopen kan worden.

6. Motiveren door succeservaringen te bieden

Een proces van formatief handelen kan ook bijdragen aan het creëren van succeservaringen bij leerlingen of studenten. We weten immers dat het hebben van succeservaringen cruciaal is voor het vergroten van motivatie.

De sleutel hiertoe is gelegen in hoe het ontwerp van een proces van formatief handelen wordt vormgegeven om die succeservaringen als het ware te garanderen. Er zijn dan twee belangrijke aandachtspunten. Ten eerste door extra aandacht te besteden in een proces van formatief handelen aan de producties van medeleerlingen of studenten kan de overtuiging groeien ‘als zij het kunnen, dan kan ik het misschien ook wel’.

Ten tweede is het goed om stap twee en vijf zo te ontwerpen dat er gegarandeerd wordt dat alle leerlingen of studenten in stap vijf een succeservaring ervaren. Als leerlingen moeite hebben met het beantwoorden van een vraag in stap twee, en daar vervolgens over van gedachten wisselen (stap drie) en op basis daarvan wat doen bij stap vier (verlengde instructie, oefenen, enz.) kan stap vijf nu gemakkelijker een succeservaring worden. ‘Yes, het lukt mij nu wel!’.

Het is dan ook goed dat succes in stap vijf te vieren en stap vijf zo mogelijk snel te laten volgen op stap vier. Let er daarbij op dat stap vijf ook niet te moeilijk moet zijn en dat de vragen zo zijn ontworpen dat het voor zo veel mogelijk leerlingen of studenten een succeservaring halen mogelijk is. Meestal zal de vraag of de prestatie in stap vijf dan lijken op de vraag of prestatie in stap twee. We noemen dit ook wel een spiegelvraag, of spiegelprestatie.

7. Motivatie vasthouden door het steeds iets moeilijker te maken

Je kunt een proces van formatief handelen ook heel gericht gebruiken om de kennisopbouw van de leerlingen te ondersteunen door de vervolgvraag die je stelt een stapje moeilijker te maken. In feite houd je dan vinger aan de pols, terwijl je de moeilijkheidsgraad van wat er van leerlingen of studenten gevraagd wordt steeds iets hoger opschroeft. Dit is uitdagender voor leerlingen of studenten en een manier om de ‘ondersteuning’ af te bouwen in groei naar zelfstandigheid. Dit is alleen verstandig als je inderdaad bij stap twee en drie hebt geconstateerd dat leerlingen of studenten bepaalde kennis en vaardigheden beheersen. Anders stel je liever eerst een spiegelvraag (zoals beschreven onder 6.)

8. Het zelfregulerend leren van leerlingen of studenten vergroten.

Om te werken aan het verbeteren van het zelfregulerend leren van leerlingen of studenten kan formatief handelen ook een handig middel zijn. Als docenten nog in een beginfase zitten van het implementeren van formatief handelen in hun eigen lespraktijk, dan benadrukken wij dat het belangrijk is dat ze geen vragen stellen aan leerlingen of studenten op het gebied van zelfregulatie.

Denk hierbij aan de voorbeeld exittickets die rijkelijk op het internet te vinden zijn met vragen zoals “Wat heb je geleerd deze les, welke onderdelen vond je interessant en wat vind je nog moeilijk?”. Het risico hierbij is dat leerlingen of studenten antwoorden geven waar je weinig aan hebt zoals: “niks, niks, alles”.

De resultaten vallen dan erg tegen waardoor leraren ontmoedigd kunnen raken (en leerlingen zullen het nut ook niet zo inzien). Maar dit betekent natuurlijk niet dat je nooit een metacognitieve vraag zou mogen stellen in een proces van formatief handelen. Integendeel het kan zelfs heel waardevol zijn dit wel te doen en ook veel opleveren als dit je doel maar is. Maar het is wel belangrijk dat je daarbij een bepaalde structuur hanteert, en de reflectie op het leren verweeft in een proces van formatief handelen. Het is daarbij handig aan te haken bij de cyclus van zelfregulerend leren:

1. Preflectie: vooraf doe je voorspellingen over wat je denkt dat er gaat gebeuren.
2. Reflectie-in-actie: Tijdens het werken reflecteer je op hoe het gaat en stuur je je eigen handelen bij.
3. Reflectie: Nadat je iets hebt afgerond blik je terug op hoe het ging. Kwamen je voorspellingen uit? Heb je de juiste acties gekozen?

Zo zou je leerlingen of studenten bepaalde opdrachten kunnen opgeven als onderdeel van stap twee die gericht zijn op de inhoudelijke doelen, deze kunnen bijvoorbeeld gewoon uit het boek komen, maar je kan er ook aparte vragen voor maken en bijv. aanbieden als exitticket.

Je kunt leerlingen vragen om hierbij een voorspelling te doen of ze de vraag goed gaan beantwoorden of juist niet en er een vraag over hebben (bijv. met een sterretje of een vraagteken), of je kan ze na het maken ervan een voorspelling laten doen, heb ik het goed, of heb ik nog twijfels?

Daarna volgt stap drie waarbij je ervoor zorgt dat de inhoudelijke leerpunten worden besproken en ze toegang krijgen tot de correcte antwoorden. Het is nu belangrijk dat er ook bewust wordt gecommuniceerd over hun zelfinschatting en de correctheid daarvan. Welke vragen dacht je goed te hebben of te doen, maar had je toch fout? En andersom?

In stap vier vindt er een mogelijke reparatie-, herhaling- of verdiepingsactiviteit plaats afhankelijk wat er geconstateerd is in stap drie. In stap vier zou je ervoor kunnen kiezen om een aantal keuzeopties voor leerlingen of studenten weer te geven zodat zij op basis van hun resultaten en het gesprek bij stap twee en drie moeten kiezen wat de beste geïnformeerde vervolgactie voor henzelf is.

Tot slot bij stap vijf is het dan weer belangrijk om niet alleen inhoudelijk terug te blikken (en te verifiëren of het inhoudelijke doel is behaald) maar ook te reflecteren op het proces en op de keuze die de leerling heeft gemaakt bij stap 4. Daarbij zouden er ook vragen gesteld kunnen worden in stap vijf zoals “denk je dat je het leerdoel nu beheerst en zo ja waardoor komt dat?”, “welke aspecten van deze leerdoelen vind je nog lastig”, “aan welke punten moet je nog blijven werken en hoe wil je dat aanpakken?”

Realiseer je wel dat dit complexe vragen zijn voor leerlingen of studenten om te beantwoorden en dat dit dus tijd, oefening en feedback vraagt om hierin te groeien. Een proces van formatief handelen leent zich hier goed voor omdat het ervoor zorgt dat je er doelgericht mee aan de slag gaat, checkt waar leerlingen of studenten nog tegen aanlopen op het gebied van zelfregulatie en daar vervolgens mee oefent en/of feedback op organiseert en ze zo de kans geeft er beter in te worden.

Als je wilt werken aan het verbeteren van het zelfregulerend leren van leerlingen of studenten dan is het belangrijk om deze stappen regelmatig te herhalen.

Tot slot

De acht beweegredenen zijn natuurlijk niet geheel los van elkaar te zien en worden daarom juist vaak in samenhang gebruikt. Het is interessant om voor jezelf na te gaan welke motivaties jij hebt bij het vormgeven van een proces van formatief handelen en welke samenhang jij daarin aanbrengt. Waarbij je je dus realiseert dat iedere beweegreden en keuze van jou als docent implicaties heeft voor het ontwerp van de verschillende stappen van formatief handelen.

In deze poster vatten we de 8 beweegredenen en de ontwerpimplicaties samen. Deze poster is downloadbaar en afdrukbaar op A1-formaat.