Differentiëren is als term gemeengoed in het onderwijs. Het onderwijsproces zo aanpassen dat het precies aansluit bij het leerproces van de leerling of student, wie kan daar op tegen zijn? Uit onderzoek weten we echter dat niet alle vormen van differentiatie even productief zijn, sterker nog sommige vormen zitten zelfs de kansen van leerlingen of studenten in de weg.

Deze problemen ontstaan met name door de manier waarop we differentiëren conceptualiseren. Vaak denken we groots en meeslepend, maar effectieve vormen van differentiatie lijken meer op ‘afstemmen’. Afstemmen zetten we in om alle leerlingen zo optimaal als mogelijk tot leren te laten komen. In deze blog laten we je zien hoe dat werkt, ondersteund door een praktisch voorbeeld.

Als er grote verschillen zijn tussen leerlingen, zoals bijvoorbeeld op een ISK school, dan is het afstemmen meer gericht op individuele leerlingen. In deze situaties zal een klassikale aanpak voor de individuele leerdoelen minder van toepassing zijn.

Waarom werkt niet alle differentiatie even goed?

Niet alle vormen van differentiatie pakken zo positief uit voor leerlingen of studenten, als oorspronkelijk bedoeld. Laten we aan de hand van een paar voorbeelden bekijken hoe differentiatie mis kan gaan:

Na het afnemen van een toets (met of zonder cijfers) worden de leerlingen op basis van deze resultaten ingedeeld in vaste niveaugroepen voor de komende lessen.^[1]

De leerlingen krijgen in deze vaste niveaugroepen beperktere leerkansen, omdat de indeling niet gebaseerd is op het huidige leerdoel en de actuele situatie. De indeling is gebaseerd op oude informatie, leerlingen krijgen hierdoor niet dezelfde mogelijkheden om iets te leren (opportunies-to-learn).

Het pigmalion-^[2]effect: verwachtingen en prestaties

Een tweede aspect bij het indelen van leerlingen in niveaugroepen is dat leerlingen zich gaan gedragen naar het niveau waarop ze ingedeeld worden.

‘Als de docent mij op dit niveau heeft ingedeeld, dan is dit waarschijnlijk ook wat ik kan.’

Deze geïnternaliseerde overtuiging zal er mede voor zorgen dat de leerling minder makkelijk in de zone van naaste ontwikkeling tot leren zal komen, omdat ze uitdagingen uit de weg gaan. De overtuiging van de leerling in combinatie met het aanbod aan de leerling in een bepaalde niveaugroep zorgen voor beperktere leerkansen.

Differentiëren op leerstijlen.^[3]

Dit is een diepgewortelde onderwijsmythe, er is weinig bewijs dat het aansluiten op een leerstijl leerlingen verder helpt in het leerproces. Bepalen hoe hier het best op aangesloten kan worden, is een tijdrovend proces, maar het is maar zeer de vraag of je leerlingen daar meer door laat leren dan niet aan te sluiten bij de leerstijl.

Leerlingen op diverse manieren laten demonstreren dat ze het einddoel behaald hebben.

Om het onderwijs beter te laten aansluiten op de interesse van leerlingen laten we leerlingen kiezen hoe ze iets willen afronden, met een poster, PowerPoint-presentatie, kijkdoos, gedicht, rap etc. Deze vrije keuze kan echter ten koste gaan van kwalitatief leren. De kwaliteit van de eindwerken valt voor de meeste leerlingen tegen, en er kan te veel aandacht en energie naar de vorm gaan, waardoor er minder tijd overblijft voor de inhoud. Hierdoor worden belangrijke inhoudelijke leerdoelen soms niet behaald.

Vrije keuzes bieden, maar leerlingen kunnen moeilijk zichzelf inschatten en zullen snel kiezen voor de makkelijke weg.^[4]

Op school leren leerlingen veel nieuwe dingen, ze zijn vaak nog beginners en hebben nog maar magere kennisschema’s opgebouwd. Misschien ben je wel bekend met het Dunning Kruger-effect, wat wil zeggen dat je als beginner jezelf vaak overschat. Dit zorgt ervoor dat een leerling moeilijk zelf kan bepalen wat de juiste keuze is, als een leraar een keuze aanbiedt.

Een tweede valkuil is dat sommige leerlingen weinig gemotiveerd zijn, we willen dan keuzes bieden om juist de motivatie van een leerling te vergroten. Deze keuze kan echter averechts uitpakken, omdat leerlingen geregeld de makkelijke weg kiezen. Om tot leren te komen, zijn juist nieuwe kennis en ervaringen van belang, wat uiteraard moeilijker en minder comfortabel aanvoelt.

Voorbeeld: Leerlingen mogen elk boek kiezen dat ze maar willen lezen, zolang ze maar lezen. Ook hier denken we aan te sluiten bij waar een leerling staat. Echter op deze manier komen leerlingen niet in aanraking met rijke(re) teksten en ontnemen we de leerlingen belangrijke leerkansen. Zoek je hier inspiratie voor, beluister de podcast: Tjipcast. Zowel voor PO als VO zeer relevant!

Van differentiëren naar afstemmen: wat is het verschil?

Natuurlijk gaat niemand differentiëren om leerlingen tegen te werken. Toch denken we te snel dat we goed bezig zijn, omdat we aan het differentiëren zijn.

Deze problemen zijn zo hardnekkig dat het beter lijkt om het woord differentiëren uit het onderwijswoordenboek te schrappen. De Onderwijsinspectie heeft dit ook gedaan, zij spreken tegenwoordig over afstemmen.

Nu moeten we niet zomaar automatisch overnemen wat de Inspectie vindt (dat iedereen met differentiatie bezig is tegenwoordig, was ten slotte ook hun idee). Maar afstemmen wijst wel op een vorm van differentiatie waarvan we weten dat het een effectieve aanpak is.

De inspectie omschrijft het als volgt:

De wijze waarop de les ertoe bijdraagt dat alle leerlingen, ondanks hun verschillen, profiteren van de les. De afstemming is beter als de leraar de verschillen kent en hier rekening mee houdt. Bij een goede afstemming tijdens de les controleert de leraar of alle leerlingen de leerstof begrepen hebben. Op basis hiervan kan de leraar de les aanpassen op wat leerlingen nodig hebben. Monitor leskwaliteit, onderwijs inspectie (2023)

Hoe pak je afstemmen concreet en gestructureerd aan?

Afstemmen in je les door doelgericht formatief handelen in te zetten.

Door middel van een proces van formatief handelen haal je in de les doelgericht informatie op over het begripsniveau bij de leerlingen. Het grote voordeel hiervan is dat de leerlingen bij elk nieuw leerdoel telkens gelijke (leer)kansen krijgen om te laten zien wat ze al wel en niet beheersen. De docent kan hierbij afstemmen op up-to-date informatie. Hoe dit er praktisch in jouw les kan uitzien, lees je hier.

Bij formatief handelen haal je gerichte informatie op waarnaar je handelt. In het model van formatief handelen noemen wij het handelen op basis van informatie een geïnformeerde vervolgactie (stap 4 van ons model). Om een zo passend mogelijke vervolgstap te bepalen is het essentieel dat je zo betrouwbaar en doelgericht mogelijk informatie ophaalt. Laten we daar eens op inzoomen.

Voorbeeld:

Stel je bent docent wiskunde en je wilt dat leerlingen zelfstandig een zijde van een rechthoekige driehoek kunnen berekenen met behulp van de stelling van Pythagoras. Hiervoor wil je de benodigde voorkennis checken. Leerlingen moeten kunnen kwadrateren om de stelling van Pythagoras goed te kunnen gebruiken.

We bespreken hier 3 voorbeelden en leggen uit wat hierbij de best passende vorm is om op te kunnen afstemmen.

Je wilt dan weten weten of leerlingen op de juiste manier kunnen kwadrateren. De meerkeuzevraag levert gerichte informatie op om te bepalen wat een mogelijke vervolgstap wordt, omdat in de antwoordopties de bekende misvattingen zitten. Leerlingen verwarren kwadrateren soms met worteltrekken of ze denken dat kwadrateren hetzelfde is als vermenigvuldigen met 2.

De open vraag biedt in dit geval jou als docent geen inzicht in de misvattingen die leerlingen kunnen hebben. Je krijgt daarbij zoveel (ongerichte) informatie dat het moeilijk is om te bepalen wat nu een passende vervolgstap is om ervoor te zorgen dat alle leerlingen over de juiste voorkennis beschikken. Ook bij de braindump kunnen leerlingen van alles opschrijven, dit geeft jou veel ongerichte informatie, waarop je dus ook niet makkelijk kan afstemmen.

Doelgericht informatie verzamelen en vervolgacties voorbereiden

Oftewel, door gericht informatie te verzamelen kan je goed afstemmen op wat er nodig is in de les.

Bij het doelgericht ophalen van informatie kan je alvast vooruit denken op welke manier je kan afstemmen, welke passende vervolgactie hierop kan aansluiten. Door hier vooraf over na te denken, zal het je minder overweldigen tijdens de les, je bent immers goed voorbereid.

In het geval van het wiskundevoorbeeld over kwadrateren kiest de docent er bijvoorbeeld voor om een korte instructie te geven als veel leerlingen een verkeerd antwoord hebben gegeven. Dit kost weinig lestijd.

Daarna stel je een vergelijkbare (meerkeuze)vraag op – een zogenoemde spiegelvraag–, waarmee je checkt of de leerlingen nu allemaal goed kunnen kwadrateren. Je kan er in dit geval ook voor kiezen om de leerlingen op een wisbordje het antwoord op de vraag te laten opschrijven. In beide gevallen haal je gerichte informatie op.

Bereken 9².

1. 3
2. 81
3. 18

In plaats van de meerkeuzevraag kan je ook een open vraag stellen: Bereken 9².

Hoe beslis je wat een passende vervolgstap is om af te stemmen op de opgehaalde informatie?

Doordat we langere tijd een zeer breed assortiment hadden bij de term differentiëren, is het in ons denken geslopen dat deze passende vervolgstap groots en meeslepend moet zijn. Zoals we al eerder in deze blog beschreven, gaan leraren leerlingen bijvoorbeeld indelen in niveaugroepen, bieden ze diverse keuzemogelijkheden of bieden ze verschillend leermateriaal aan.

De uitdaging voor deze passende vervolgstap, het afstemmen, is juist om klein en concreet te denken.

Je kiest afhankelijk van de verkregen informatie uit deze opties:

1. Doorgaan met nieuwe lesstof
2. Vervolgactie voor de gehele groep
3. Vervolgactie voor verschillende groepen

Per onderdeel zijn er meerdere mogelijkheden om hier vorm aan te geven:

Doorgaan met nieuwe lesstof, spreekt voor zich. Als je informatie ophaalt besluit je om door te gaan met de nieuwe lesstof als voldoende leerlingen het leerdoel beheersen. Als richtlijn zou je kunnen aanhouden dat als ± 80% van de leerlingen het leerdoel beheersen dat je dan door gaat. (Willingham D.T. (2021) Why students don’t like school). De leerlingen die het niet goed hebben kan je later in de les, bijvoorbeeld tijdens het zelfstandig werken, nog even opzoeken om ze op weg te helpen. Je kan ook vragen aan leerlingen om dit zelf te onthouden/te noteren. Tijdens het zelfstandig werken vraag je dan terug welke leerlingen jouw hulp nog nodig hebben. Op deze manier hoef jij niet alles zelf te onthouden. Je bent immers in je hoofd met veel dingen tegelijkertijd bezig.

Een vervolgactie voor de gehele groep kan simpelweg een verlengde instructie zijn. Zeker als het een korte instructie is, is het effectiever om de gehele klas te laten meedoen met de instructie. Maar je kan ook aan andere vormen denken, zoals het samen uitdiepen van een voorbeeld d.m.v. een onderwijsleergesprek. Enkele andere mogelijkheden zijn:

• Antwoorden kiezen en leerlingen deze antwoorden laten vergelijken met elkaar
• Leerlingen elkaar iets laten uitleggen
• Leerlingen hun eigen werk laten verbeteren/aanpassen
• Verdiepend filmpje bekijken en met elkaar over in gesprek gaan

Het afstemmen op de leerlingen en een vervolgactie aanbieden voor verschillende groepen kost vaak wat meer organisatie voor en tijdens de les. Het allerbelangrijkste hierbij is dat het afstemmen van de vervolgactie op de informatie over het leerdoel gaat dat nu aan bod komt in de les.

Je kan leerlingen bijvoorbeeld met diverse opdrachten aan het werk zetten, je kan een instructietafel in je lokaal plaatsen, waar je een paar leerlingen verlengde instructie aanbiedt. Je kan leerlingen een uitlegvideo laten bekijken tijdens of vooraf (pre-teaching) aan de les. We noemen dit passende ondersteuning (scaffolding) met als doel de mogelijkheid voor alle leerlingen om het gezamenlijke leerdoel te behalen. Bij passende ondersteuning kan je denken aan het bieden van stappenplannen, hulpkaartjes, zinstarters, uitlegvideo’s, extra hulp van de docent of een leerling etc.

Conclusie: Maak leren toegankelijk voor iedereen door af te stemmen

Met deze praktische voorbeelden willen we jou een nieuwe manier van denken meegeven over het afstemmen op de verschillen tussen leerlingen in jouw klas. Vijf aandachtspunten die je op weg helpen om het afstemmen vorm te geven.

1. Denk scherp na over een leerdoel met focus voor jouw les. https://toetsrevolutie.nl/focusvragen-concreet-maken-van-leerdoelen/]
2. Waarover wil je informatie ophalen van alle leerlingen en wat zijn hierbij de misvattingen?
3. Welke ondersteuning kan ik aanbieden aan leerlingen die het nog moeilijk vinden?
4. Wat kunnen de leerlingen doen die het leerdoel al behaald hebben of voor lopen op de andere leerlingen?
5. Denk klein en concreet!

Hulp nodig bij het ontwerpen van je vervolgstap? ChatGPT kan helpen https://toetsrevolutie.nl/chatgpt-bij-het-ontwerpen-van-formatief-handelen/

https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Kennisrotonde-publicatie-Differentiatie.pdf

Rekening houden met verschillen.

Literatuur

Denessen, E.J.P.G (2017). Verantwoord omgaan met verschillen: sociale-culturele achtergronden en differentiatie in het onderwijs.

Rubie-Davies, C. M (2022). Leraren met hoge verwachtingen. Amsterdam: AmsterdamUniversity Press.

Kirscher, P.A. (2024). Blog over differentiatie.

Noten

1. Zie bijv. https://didactiefonline.nl/artikel/werk-maken-van-gelijke-kansen ↑
2. Idem. ↑
3. Zie bijv. https://www.kirschnered.nl/2024/01/25/leerstijlen-zijn-nog-giftiger-dan-we-dachten/ ↑
4. Kirschner, P.A., & Merriënboer, J.J.G. van (2013). Do learners really

   know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3),

   169-183. ↑