Er is in gesprekken over onderwijs bijna geen ander thema zo terugkerend als toetsing. Er is altijd wel iets over te vertellen over ‘de toets’, of het nu gaat om de eindtoets in het basisonderwijs, de eindexamens in het voortgezet onderwijs of misschien wel het meest herkenbare onderwerp, de zin of onzin van cijfers (zie ook het nieuwe boek van Johannes Visser).

Het sentiment dat met deze gesprekken gepaard gaat, is lang niet altijd positief: grosso modo is de opvatting dat toetsing de leerling geen goed doet en dat we vooral moeten stoppen met al dat getoets, gecijfer en gepresteer. Ook blijken docenten (te) veel tijd kwijt te zijn aan toetsing. Zo blijkt uit een onderzoek uit 2017 dat docenten in het voortgezet onderwijs per week 7,9 uur (!) besteden aan activiteiten als nakijken, het analyseren van toetsen, toetsen afnemen en toetsen opstellen.

Een andere kijk op toetsing bestaat, maar is nog moeilijk te implementeren

Scholen en opleidingen zetten inmiddels veel stappen om toetsing in te zetten ter versterking en waardering van het leerproces, in plaats van alleen een afsluiting ervan. Bijvoorbeeld door te investeren in doelgerichte feedbackprocessen waarin leerlingen en studenten actief participeren. Ook worden nieuwe wegen bewandeld om tot zwaarwegende beslissingen te komen, denk bijvoorbeeld aan latere determinatie in het voortgezet onderwijs of het programmatisch toetsen in het hoger onderwijs. Tegelijkertijd zien we dat scholen in de uitvoering van herziene toetsaanpakken nog tegen veel zaken aanlopen die een structurele verandering belemmeren. Ik benoemde hiervoor eerder een aantal oorzaken:

• Toetsing heeft in scholen en opleidingen nog steeds een selecterende functie. Zo krijgen leerlingen bijvoorbeeld al vroeg in hun schooltijd te maken met vergelijking, al dan niet expliciet met een cijfer: “Jij hebt het goed gedaan en jij niet”.
• Er wordt vooral ingezet op nieuwe toetsvormen en -instrumenten (snelle oplossingen, ‘werkvormisme’) zonder voldoende begrip van de onderliggende principes.
• Er is sprake van semantische verwarring, denk bijvoorbeeld aan formatief handelen = toetsen zonder cijfers, of beslissen = certificerende beoordeling.
• Het feit dat toetsing onderhevig is aan de tekortkomingen van de menselijke beoordelaar, bijvoorbeeld de invloed van opvattingen over en verwachtingen van leerlingen en studenten.
• Er is in het algemeen (te) weinig tijd of nog geen ritme in scholen en opleidingen om de kennis over toetsing, didactiek en curriculum te verstevigen.

De blijvende behoefte aan leergerichte vormen van toetsing, maar ook het uitblijven van een structurele verandering, vraagt om meer helderheid over de plek die toetsing kan innemen in een curriculum en hoe dat uit kan zien in de praktijk. Doel van deze blog is dan ook te verhelderen hoe toetsing kan worden ingebed in een uitdagend curriculum, en daarbij te benadrukken dat de meest waardevolle toetsing plaatsvindt in de dagelijkse praktijk van onderwijs vanuit een sterk curriculumbewustzijn.

Even terug naar wat toetsing in essentie betekent

Over toetsing zijn de afgelopen decennia honderden boeken geschreven en duizenden (inter)nationale artikelen gepubliceerd. In Nederland kunnen we staan op de schouders van veel reuzen, onder wie Adriaan de Groot, Wynand Wijnen, Wim Hofstee, Cees van der Vleuten, Gerard Straetmans, Ben Wilbrink en Janke Cohen-Schotanus. Deze toetsexperts – de echte psychometrici incluis – delen de visie dat toetsing in dienst moet staan van het onderwijs en de versterking van onderwijskwaliteit.

Een definitie van toetsing die mij begin deze eeuw erg aansprak is die van Hofstee (1999). In zijn boek Principes van beoordelen^[1], een van mijn lievelingsboeken over toetsing, zegt hij dat er sprake is van een beoordeling wanneer “mensen, op gezag van anderen, de kwaliteit(en) van iets van iemand vaststellen.” (p. 14). In deze definitie kan toetsing worden beschouwd als een grote verantwoordelijkheid, die niet al te lichtzinnig moet worden opgevat.

Hoe stellen we kwaliteiten vast?

De vraag is echter wat de weg is om tot die vaststelling van kwaliteiten te komen. Om daar een goed antwoord op te vinden helpt het om terug te gaan naar de betekenis van het Engelse woord voor toetsing: assessment. Dit woord is afgeleid van het Latijnse ‘assedere’ dat kan worden vertaald als ‘naast iemand zitten’. Assessment kan ook worden vertaald als een ‘onderzoek’; zo wordt het vaak gebruikt in bijvoorbeeld het medische domein (‘a medical assessment’). Beide vertalingen passen bij toetsing als een onderzoekend proces. In een dergelijk toetsproces staat nieuwsgierigheid naar de wijze waarop leerlingen zich aan het ontwikkelen zijn voorop. Verloopt dit leerproces volgens de verwachtingen die een docent of de leerling hierover heeft? En waar zien we dat aan?

Net als bij ieder ander onderzoek begint een dergelijk proces met 1) een vraag of aanname, iets waar je nieuwsgierig naar bent. Pas als je weet wat je vraag is of naar welke kwaliteit van werk of gedrag je op dat moment op zoek bent, kan 2) de juiste en passende informatie worden verzameld die nodig is om 3) tot een interpretatie te komen en vervolgens 4) een vertaling te maken naar 5) een beslissing of conclusie. In figuur 1 zijn deze vijf stappen gevisualiseerd.

Een definitie is helaas niet genoeg…

Toetsing gaat dus niet primair over het maken en afnemen van goede toetsen, maar om het inrichten van toetsprocessen vanuit een nieuwsgierige en onderzoekende grondhouding. Helaas zijn we er dan nog niet. Vanuit deze definitie van toetsing zal verder moeten worden nagedacht over de plek die deze toetsprocessen innemen in een uitdagend curriculum.

Maar wat bedoelen we met een curriculum? Een curriculum kan worden beschouwd als een samenhangend en goed uitgelijnd plan voor leren met drie kernvragen:

• Wat gaan leerlingen en studenten leren, waarom is dat belangrijk en wie bepaalt dat?
• Hoe gaan we dat zo goed mogelijk onderwijzen?
• Hoe stellen we zorgvuldig vast wat leerlingen of studenten hebben geleerd?

Wanneer de antwoorden op deze vragen goed met elkaar in verbinding staan, is er sprake van constructieve afstemming (zie figuur 2^[2]).

Waar constructieve afstemming van belang is

Nu is deze constructieve afstemming op verschillende niveaus in een curriculum van belang (zie figuur 3).^[3]

• Het niveau van een jaar of programma. Elk curriculum kent jaar- en programmadoelen, in de praktijk vertaald naar begrippen als kerndoelen, eindtermen, eindkwalificaties of competenties. Het is van belang dat een school of opleiding kan verantwoorden of de beoogde jaar- en programmadoelen in lijn zijn met de vormgeving van onderwijs en het toetsprogramma (bijvoorbeeld, is er genoeg ruimte deze doelen te onderwijzen, te leren en aan te tonen).
• Het niveau van een onderwijsperiode. Docenten zullen ook doelen hebben voor een langere onderwijsperiode, bijvoorbeeld tussen de start van een schooljaar tot aan de herfstvakantie. Deze periodedoelen zijn idealiter afgeleid van de jaar- en programmadoelen. De lessen in een bepaalde onderwijsperiode bouwen inhoudelijk in een logische volgorde op elkaar voort richting deze complexere doelen, bijvoorbeeld door eerst te werken aan een aantal subdoelen en deze verder te integreren (zie bijvoorbeeld de blog over de didactische routekaart). De didactiek is erop gericht het begrip op de samenhang tussen onderwezen inhouden te verstevigen. De toetsing zal informatie moeten leveren of er daadwerkelijk sprake is van begrip, i.e. verankering in het langetermijngeheugen. Het gaat dan dus niet zozeer meer op het kennen van losse bouwstenen, maar het snappen van de samenhang daartussen: Kan de leerling het cement aanbrengen tussen de eerdere bouwstenen?
• Het niveau van de les. Tot slot kun je kijken naar de afstemming in een les. Het gaat dan om de vraag wat je lesdoel is (wat wil je dat leerlingen gaan weten, begrijpen of kunnen en waarom is dat belangrijk), hoe je daar tijdens de les aan gaat werken met je leerlingen (je didactiek), en hoe je gaat vaststellen of het is gelukt dat lesdoel bij liefst alle leerlingen te behalen. Lesdoelen zijn vaak de losse bouwstenen die nodig zijn voor begrip van grotere concepten of vaardigheden die centraal staan in een langere onderwijsperiode. Het is daarom van belang hoe het doel van de les samenhangt met het doel van de vorige les(sen) en de lessen die nog gaan komen.

Niveaus niet los te onderscheiden

De drie genoemde niveaus kunnen niet los van elkaar staan (zie de pijlen in Figuur 3). Het is belangrijk om als school of opleiding steeds de samenhang tussen de programma-, periode- en lesdoelen regelmatig onder de loep te nemen. Hiervoor is het niet alleen nodig terug te redeneren vanuit de jaar- en programmadoelen, maar zal het ook van een school of opleiding vragen geïnformeerde keuzes te maken in doelen en inhouden (het ‘wat’). Het zelfstandig beheersen van complexe inhouden en vaardigheden vraagt tijd en herhaalde oefening, dus niet alles kan in de tijd die er voor een leerplan beschikbaar is worden onderwezen en geleerd.

Dit voortdurende spanningsveld tussen gaan voor veel behandelen of voor minder maar wel goed beheersen is voor veel scholen en opleidingen herkenbaar. Keuzes maken in wat wordt geleerd is misschien wel de grootste uitdaging in curriculumontwikkeling. In deze sterke tutorial geeft Thijs Risselada concrete handvatten hoe je dit keuzeproces in doelen kunt aanpakken.

Wat betekent dit alles voor de toetsprocessen in een curriculum?

Als we toetsing beschouwen als een onderzoeksproces kunnen we gaan nadenken hoe dit proces tot uiting komt op de verschillende momenten in een curriculum.

Figuur 4 geeft een overzicht hiervan. In de meest linkerkolom staat beschreven welke voorbeeldvragen je kunt stellen als start van een toetsproces, voorbeelden van beslissingen die je zou willen nemen, maar vooral ook van welke aard een beslissing is. We zijn doorgaans geneigd om toetsing vooral te zien als een proces dat gericht is op selecterende of certificerende beslissingen, maar dat hoeft natuurlijk niet. Sterker nog, de leerling is vooral gebaat bij veel, snelle en zorgvuldige didactische en diagnostische beslissingen, omdat deze ruimte geven voor nieuwe oefenkansen en tijdige remediëring.

De groene kolom laat zien dat toetsing ook een functie heeft in het voortdurend versterken van curriculumkwaliteit. De informatie uit de toetsprocessen uit alle drie de niveaus (les, periode en jaar) is voor een docent, een team, school of opleiding zeer relevant als antwoord op de vraag waar aanpassingen nodig zijn in het curriculum. Bijvoorbeeld dat ‘struikelvakken’ (vakken waar leerlingen of studenten vaak op uitvallen of gedemotiveerd voor raken) niet tegelijkertijd moeten worden gepland met veel andere vakken of activiteiten of dat het vak meer contacturen vraagt. Of dat blijkt dat bepaalde toetsvormen niet goed zijn afgestemd op de doelen (bijvoorbeeld dat de toetsvragen niet de onderwezen stof dekken). Hoewel toetsing voor curriculumevaluatie zeer interessant is, zal ik voor het doel van deze blog daar verder niet op in gaan.

Hoe zien de verschillende toetsprocessen er concreet uit?

Graag deel ik enkele voorbeelden hoe een toetsproces er op de drie genoemde niveaus eruit kan zien.

1. Een toetsproces op lesniveau

Een toetsproces in de les kan worden gezien als een proces van formatief handelen, waarbij je bijvoorbeeld nieuwsgierig bent of jouw leerlingen het concept oppervlakte begrijpen (zie figuur 5a). Om hier een antwoord op te krijgen zal de vraag ‘Weet iedereen nog hoe je de oppervlakte berekent?’ niet sterk genoeg zijn, omdat leerlingen hierop ‘ja’ kunnen antwoorden zonder echt bewijs van begrip te laten zien.

Het is dus beter leerlingen zelfstandig, zonder hulp van de docent of andere hulpmiddelen, uiting te laten geven aan hun begrip, bijvoorbeeld door een antwoord te geven op een vraag waar ze over moeten nadenken en een antwoord op moeten produceren, bijvoorbeeld met een wisbordje (zie figuur 5a). Dit kan een meerkeuzevraag zijn zoals afgebeeld, maar kan ook een andere doelgerichte en specifieke vraag zijn waarvan het antwoord betekenisvolle informatie genereert, bijvoorbeeld ‘Reken de oppervlakte uit van dit figuur en benoem daarbij de denkstappen die je neemt’. Deze informatie biedt houvast om te bepalen welke didactische beslissing moet worden genomen en wat de vervolgactie wordt voor de leerlingen om ze verder te helpen in hun beheersing van het lesdoel.

Een tweede voorbeeld laat zien dat je beheersing van het lesdoel ook kun achterhalen met een exit-ticket (zie figuur 5b). Dit betekent dat je al bij het voorbereiden van je les nadenkt welke doelgerichte en beperkte set aan vragen je aan alle leerlingen wil stellen aan het einde van de les. Ook hier geldt dat de vergaarde informatie helpt om snel inzicht te krijgen over welke volgende didactische stap verstandig is. Dit toetsproces kan ertoe leiden dat je je aanvankelijke lesplanning moet aanpassen, als bijvoorbeeld blijkt dat de meeste leerlingen nog niet zo ver zijn om al met nieuwe lesstof aan de slag te gaan.

Naast bovenstaande voorbeelden kun je in de les ook werken met denkreeksen, waar de docent leerlingen stimuleert in een reeks van opeenvolgende vragen na te denken over het antwoord.

Natuurlijk verzamelen docenten tijdens lessen ook veel informele, maar minstens zo relevante, informatie bijvoorbeeld over werkhouding of andere vormen van gedrag. Het is zinvol als team na te denken hoe deze informatie van betekenis mag en moet zijn in beslissingen op les-, periode- en jaar/programmaniveau. Uitgangspunt is ook hier dat het belang van de leerling en student voorop staat. Het is vooral zinvol leerlingen en studenten te helpen begrijpen hoe gewenst gedrag uitziet en hoe je hieraan kunt werken. Werken aan kwaliteit van werk gaat hand in hand met het werken aan kwaliteit van gedrag.

2. Een toetsproces op periodeniveau

Een toetsproces in de klas geeft leerlingen tijdig de kans te reflecteren op hun denkproces en de kwaliteit van hun antwoorden. Het is dus belangrijk het toetsproces niet alleen te richten op het herhaaldelijk ophalen van feiten of andere vormen van voorkennis, maar toetsing vooral ook in dienst te zetten van dieper en rijker leren. Om te achterhalen of leerlingen ook daadwerkelijk de onderwezen inhouden van een bepaalde periode diepgaand begrijpen en kunnen toepassen in nieuwe contexten (c.q. uiting aan geven in kwaliteit van werk), is een vorm van toetsing nodig die op die vraag antwoord geeft (zie figuur 4).

Deze toetsprocessen kennen we doorgaans als proefwerk- of tentamenweken: de stof van een aantal weken wordt bevraagd in een schriftelijke of mondelinge toetsvorm. Het maken van een goede toets is echter verre van makkelijk en tijdrovend (zie bijvoorbeeld hier wat er allemaal bij komt kijken). Zo zal de kwaliteit van toetsvragen of -opdrachten en de kwaliteit van de antwoorden (respons) van leerlingen bepalen. Enkele risico’s bij het opstellen van een toets zijn:

• De vraag is voor meerdere interpretaties vatbaar.
• Er worden vragen gesteld waar de leerling of student zich niet op heeft kunnen voorbereiden, i.e. niet zijn behandeld en geoefend in de lessen.
• Er wordt iets anders getoetst dan bedoeld, bijvoorbeeld een rekenvraag verpakt in een verhaal en dus vooral een beroep doet op begrijpend kunnen lezen.
• De vraag is zo ingewikkeld gesteld dat het teveel niet functionele cognitieve belasting vraagt van de leerling of student.

Ook is een passende aanpak nodig voor de interpretatie van informatie. Voor een valide diagnostische beslissing die gaat over de vraag of leerlingen een beoogd doel (c.q. het zelfstandig beheersen van een bepaalde vaardigheid) hebben bereikt, zal het niet volstaan om te werken met een beoordelingsmodel waarbij de prestaties van leerlingen onderling worden vergeleken (het zogenaamde relatief beoordelen). Dan wordt immers het niveau van de groep de norm, niet een bepaald kwaliteitscriterium.

Het is dus belangrijk na te denken wat je met de toets precies wil achterhalen en welke vorm van terugkoppeling daarbij passend is, je jezelf dus weer in de schoenen van de onderzoeker zet: Heb ik voldoende en de goede informatie gekregen? En hoe ga ik mijn conclusies communiceren naar de leerlingen of studenten? Als een docent op zoek is naar kennishiaten (de ‘gaten in de muur’), dan zijn leerlingen gebaat bij een doel- en actiegericht remediëringsplan, niet met een cijfer 3.

Het voert voor nu te ver het ontwerpen van een toetsproces op periodeniveau goed uit te werken. Belangrijkste boodschap is bewust te blijven welk doel je met dit toetsproces voor ogen hebt, en hoe daar de vorm van dataverzameling, de wijze van interpretatie, type beslissing en vervolgacties mee in lijn zijn.

3. Een toetsproces op jaar/programma

Een toetsproces op jaar- of programmaniveau heeft tot doel een zwaarwegende beslissing te nemen over bijvoorbeeld bevordering of diplomatoekenning. Deze beslissingen zijn idealiter geen verrassing meer: alle informatie die tijdens de toetsprocessen op les- en periodeniveau worden verzameld – en dit kunnen zowel formele als informele informatiebronnen zijn – hebben al inzicht gegeven over de ontwikkeling van de leerling, en in hoeverre de prestaties en het gedrag van leerlingen het verwachte niveau representeren. Dat neemt niet weg dat ook het toetsproces op jaar- of programmaniveau een zorgvuldige organisatie vraagt van een docententeam, niet in de laatste plaats omdat de te nemen beslissing een grote impact heeft voor de leerling.

Figuur 7 laat zien dat ook hier de uitgangsvraag leidend is. Een vraag als “Welke leerlingen mogen worden bevorderd of niet?” is een andere vraag dan die in figuur 7 wordt gesteld. De selectie van informatiebronnen die wordt gebruikt voor interpretatie en vertaling naar een conclusie zal hoe dan ook veel overdenking vragen van een team. Want wie bepaalt welke informatie en daarop gecommuniceerde beslissingen uit eerdere toetsprocessen worden gebruikt en welke niet? Hoe zorgen we ervoor dat een leerling daarover transparantie heeft? Het is verdedigbaar om a priori helder te zijn welke formele en informele informatiebronnen in ieder geval worden gebruikt in deze afweging, en wanneer deze niet afdoende is, vervolgens alleen die informatie te benutten die in een zwaarwegende beslissingen in het voordeel is van de leerling.

Eén meting is geen meting

Vanuit de wetenschap dat één meting geen meting is en elke toets ‘ruis’ bevat , is het af te raden beslissingen te nemen op basis van een optelsom van ‘losse gegevens’ (bijvoorbeeld een gemiddelde berekenen van een aantal cijfers of scores), maar verdient het de voorkeur om meerdere gegevens te wegen in het licht van het beoogde doel van het toetsproces en de daarin gedefinieerde verwachte kwaliteit van werk en gedrag. Concreet kan dit betekenen dat de docenten die samen verantwoordelijk waren voor het onderwijs in een bepaald jaar, de formele en informele informatiebronnen wegen in relatie tot de jaar- en programmadoelen en daar gezamenlijk een besluit en voorspelling op formuleren. Dit leidt dan tot een narratief oordeel over een leerling, waarin vooral aandacht wordt besteed aan de onderbouwing van de benodigde vervolgstappen.

Het proefschrift van Janneke Sleenhof is overigens zeer aan te bevelen als het gaat om het inrichten van toetsprocessen gericht op rechtvaardige, zwaarwegende beslissingen op jaar- en programmaniveau. In een recente podcast biedt zij veel concrete handvatten voor specifiek de overgangsvergadering.

Wel of niet goed genoeg?

Toetsing – of het nu plaatsvindt op les, periode- of jaar/programmaniveau – gaat uiteindelijk om het nemen van geïnformeerde beslissingen die in het belang zijn van de leerling of student. Of het nu gaat om didactische beslissingen of certificerende/selecterende beslissingen, altijd zal de vraag moeten worden gesteld: Wanneer zijn wij als docenten en leerlingen/studenten tevreden?

In toetsprocessen is daarom het bepalen van de cesuur – de grens tussen goed genoeg/niet goed genoeg, voldoende/onvoldoende, gezakt/geslaagd – misschien wel de meest belangrijke, maar ook een moeilijke, vaak vergeten of te snel en instrumenteel beantwoorde vraag. In de praktijk zien we dat er veel verschillende en vaak individuele aanpakken zijn om tot het bepalen van een cesuur te komen, met al dan niet positieve gevolgen voor leerlingen of studenten. Omdat de cesuur een dusdanig complex en belangrijk thema is, zal daar in een vervolgblog meer inzicht worden gegeven (bijvoorbeeld in de verschillende methoden die je voor cesuurbepaling kunt gebruiken).

Het belang van curriculumbewust handelen in toetsing

In het voorgaande heb ik vanuit de oorspronkelijk betekenis toetsing – naast iemand zitten (assedere) en onderzoek doen (assessment) – invulling gegeven aan een toetsproces op verschillende momenten in een curriculum. Ook heb ik benoemd tot welke spannende vragen dit leidt. Toch zijn deze belangrijk om aan te gaan, om toetsing zo rechtvaardig mogelijk te laten zijn voor alle leerlingen en studenten.

Toetsing inrichten als doelgerichte onderzoeksprocessen op verschillende curriculumniveau’s zal een behoorlijke investering vragen van docenten, docententeams en schoolleiders. Het vraagt om een beweging van toetsgericht denken en handelen naar doelgericht denken en handelen, of zoals Dylan Wiliam het zegt: “From data-driven decision-making to decision-based data-collection”. Cijfers op basis van veelal momentprestaties zijn in deze definitie niet meer het uitgangpunt voor beslissingen, maar een doel, vraag of aanname. Het goede nieuws is dat we in het onderwijs al voortdurend informatie verzamelen over leerlingen, daar iets van vinden en beslissingen op baseren. En dat er altijd opvattingen zijn over wat geleerd dient te worden, zowel in het formele als verborgen curriculum. Vanuit dat gegeven kunnen we wel tot andere, minder instrumentele gesprekken over toetsing komen en weer starten vanuit de kernopdracht van onderwijs: leerlingen en studenten ondersteunen in hun weg naar zelfstandigheid.

Mijn adviezen

Graag sluit ik af met enkele adviezen:

• Bepaal naar welke vorm van zelfstandigheid je op zoek bent op verschillende momenten in je curriculum en pas daar je toetsproces op aan.
• Zet in elk toetsproces de inhoud voorop, de inhoud is het voertuig om ook de ontwikkeling van meer generieke vaardigheden te stimuleren.
• Overweeg, zeker op jaar/programmaniveau, vormen van authentieke toetsing die recht doen aan de rijkheid van inhouden en de samenhang daartussen, te denken valt aan meesterproeven, tentoonstellingen of andere vormen van het presenteren van het geleerde op een openbaar podium.
• Help leerlingen bij het vervaardigen van dergelijk authentiek en inhoudelijk bewijsmateriaal, of dat nu in de les is, na een periode of aan het einde van een jaar.
• Houd rekening met de kenmerken van je leerlingen, zoals hun voorkennis en interesses. Hoe meer in een toetsproces kan worden aangesloten bij de startsituatie van leerlingen, hoe groter de kans op een snelle succeservaring (NB: zonder daarbij de lat lager te leggen!).
• Optimaliseer het aantal pedagogische en didactische beslissingen, minimaliseer het aantal certificerende en selecterende beslissingen vanuit een sterke visie op leren.
• Wees alert op impliciete aannames/vooroordelen over leerlingen en hun kunnen (de zogenaamde ‘biases’) en het verborgen curriculum (dat wat we belangrijk vinden dat leerlingen leren maar niet expliciet staat benoemd).

Tot slot

Met deze blog heb ik de mooie en belangrijke rol die toetsing in een curriculum vervult proberen te duiden. Toetsing gaat steeds over de vraag of het lukt de bedoeling en de doelen van ons onderwijs te realiseren, en mag in die zin nooit een bedreiging vormen voor de kwaliteit van het primaire onderwijsproces. In essentie gaat toetsing om het versterken van het curriculumbewust handelen. Toets dus gerust, maar doe dat wel vanuit de drijfveer wat je leerlingen wil bijbrengen. En dat is vooral te zien in het dagelijks contact tussen docenten en leerlingen in de les, het primaire onderwijsproces. Want in die interactie, het letterlijk naast elkaar zitten, wordt het bedoelde curriculum zichtbaar.

Noten

1. Hofstee, W. K. B. (1999). Principes van beoordeling. Methodiek en ethiek van selectie, examinering en evaluatie. Amsterdam. Swets & Zeitlinger. ↑
2. Gebaseerd op Biggs, J. B. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 1-18. ↑
3. Hierbij ben ik geïnspireerd door het Avans Onderwijsmodel ↑

Foto