Steeds meer scholen kiezen ervoor om met een brede brugklas – ook wel een verlengde, heterogene of dakpanklas genoemd – te gaan werken[1]. Dat is goed nieuws, want het inrichten van een klas met daarin een combinatie van twee schooltypen, bijvoorbeeld theoretische leerweg en havo, kan voordelen opleveren voor leerlingen. Tegelijkertijd vraagt de implementatie van een brede brugklas veel kennis en vaardigheden van docenten.Naast pedagogische en didactische kennis (bijvoorbeeld hoe je doelen opstelt in een groep leerlingen met verschillende beginsituaties en wat dit vervolgens vraagt aan mogelijkheden voor differentiatie) ligt er ook een uitdaging om leerlingen op het meest passende niveau door te laten stromen. De samenstelling van een brede brugklas vraagt dan ook meer doordenking van de opbouw van je toetsprogramma, van je toetsen én van de uiteindelijke beoordeling, dan in een reguliere brugklas met één schoolniveau.
De verschillen scherp krijgen
Een van die uitdagingen ligt in de vraag of je aan de hand van je toetsen een betrouwbare en valide uitspraak kan doen over de capaciteiten van de leerling. Heb je bijvoorbeeld scherp welk verschil in prestatie je verwacht tussen een leerling op de theoretische leerweg van het vmbo (tl) en iemand van de havo, en legt je bewijsmateriaal dat verschil dan voldoende bloot?
Van een heel andere orde, maar niet minder uitdagend, is de vraag hoe je vorm geeft aan de wens om laatbloeiers meer tijd en ruimte te geven terwijl ook verwacht wordt dat je als docent al na enkele weken de eerste toetsresultaten presenteert. Deze paradoxale situatie maakt dat je kritisch na moet denken over de bestaande cultuur van toetsen en beoordelen en hoe je hier in de brede brugklas mee om wilt gaan.
Wat echter opvalt is dat in discussies en vragen rondom toetsing in een brede brugklas dit soort dieperliggende en meer essentiële vragen maar weinig gesteld worden. Vaker gaat het over vragen over instrumentele zaken als: ‘welke formule gebruik je voor het omrekenen van een vmbo-kader naar een vmbo-tl cijfer?’ of ‘hoe verwerk je cijfers overzichtelijk in je leerlingvolgsysteem?’. Alhoewel het op de korte termijn fijn voelt om voor dit soort concrete vragen antwoorden te zoeken, bestaat het risico dat je wegblijft van de meer complexe, en misschien ook wel ongemakkelijke, vragen over je visie op toetsing in deze specifieke context. Maar juist deze exercitie is nodig om tot een gemeenschappelijke basis en eenduidige aanpak te komen, ook rondom de meer instrumentele vragen.
Het doel van deze tweede blog over het werken met een brede brugklas is om juist wel deze dieperliggende, en meer essentiële vragen rondom toetsing te verkennen en te vertalen naar richtinggevende inzichten. In de zoektocht naar passende antwoorden laat ik me leiden door drie voorwaarden die, wat mij betreft, cruciaal zijn in de discussie rondom toetsing in deze specifieke context:
- investeren in helderheid over onderwijsdoelen en een doorlopende leerlijn
- het verzamelen van voldoende betrouwbaar bewijsmateriaal
- het bieden van voldoende tijd en ruimte voor leerlingen om hun potentieel waar te maken
Toetsing als onderzoeksproces
De opdracht om leerlingen in de brede brugklas op het meest passende niveau door te laten stromen vraagt om een onderzoekende houding. Als docent waan je je een rechercheur die op een plaats delict goed weet wat hij zoekt (DNA-sporen, vingerafdruk etc.) en waar hij moet zoeken voordat hij daadwerkelijk gaat beginnen met het verzamelen van bewijsmateriaal. Wanneer je op deze manier naar het toetsproces kijkt, betekent dit dat je de switch maakt van het cijfer- en prestatiegericht denken (‘hoeveel cijfers moet een leerling per jaar produceren?’) naar doelgericht denken (‘welke informatie heb ik nodig van de leerling om een uitspraak te doen over zijn of haar capaciteiten?’). Toetsing wordt dan een doelgericht onderzoeksproces waarin je op basis van een bepaalde vraag, in relatie tot een bepaald doel, met een gerichte methode, informatie (data) gaat verzamelen, interpreteren, en vertalen naar een antwoord en beslissing (zie figuur 1)[2].
Het inrichten van een doelgericht onderzoeksproces vraagt natuurlijk in iedere klas om gerichte keuzes en interventies. De context van de brede brugklas brengt echter meer specifieke aandachtspunten en vragen met zich mee. In tabel 1 heb ik hier enkele voorbeelden verzameld die het unieke karakter van, in dit geval een tl-havo combinatie, laten zien.
Uitdaging 1: helderheid over onderwijsdoelen en de doorlopende leerlijn
De eerste fase van het onderzoeksproces bestaat uit de vraag wat je te weten wilt komen over je leerlingen of studenten. Waar ben je nieuwsgierig naar? Voor de brede brugklas betekent dit dat je wilt weten welk niveau het meest passend is voor een leerling. Welke prestaties wil je dan van hem of haar zien? Dat het lastig is om deze vragen te beantwoorden blijkt wel uit het gemopper dat regelmatig in teams te horen valt: ‘hoe hebben mijn collega’s in de onderbouw deze leerling in vredesnaam een havo-advies kunnen geven, hij valt op alle gebieden uit!’.
Dit soort geluiden kunnen wijzen op een mismatch rondom de verwachte capaciteiten en prestaties van leerlingen op een bepaald niveau. Het is dan nodig om te investeren in de doorlopende leerlijn en te werken aan een gedeeld kwaliteitsbesef over verwachte prestaties van leerlingen rondom de interpretatie van de gegevens. Hoe doe je dat?
Het vormgeven van een goede doorlopende leerlijn begint bij helderheid over onderwijsdoelen. Voor een brede brugklas betekent dit allereerst dat je helder moet hebben wat de leerlingen moeten kennen en kunnen om door te stromen naar niveau a of b. De website van Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) kan je hierbij helpen. Hier vind je per vak de eindtermen, kerndoelen, tussendoelen en leerdoelenkaarten terug die je kan gebruiken voor het opstellen van een leerdoelenlijst. Deze lijst, waar nodig aangevuld met schoolspecifieke doelen, vormt het hart van je onderwijs en de basis voor je didactiek en toetsing.
Een leerdoelenlijst geeft echter onvoldoende houvast voor het ontwerp van een toetsprogramma. De doelen zijn vaak zeer globaal geformuleerd en kennen veel overlap. Het is dan ook zaak om de doelen te vertalen naar een zogenaamde vaardighedenhiërarchie. Dit doe je door per doel verschillende niveaus van complexiteit en cognitieve vaardigheden te formuleren. Een taxonomie kan hierbij helpen.
Vervolgens is het belangrijk om na te denken welke prestaties uiting geven aan beheersing van kennis en vaardigheden. Welke sommen kan je bijvoorbeeld gebruiken om te kijken of leerlingen berekeningen over cirkels kunnen maken? Hoe verschillen deze sommen in complexiteit? Maar daarmee zijn we er nog steeds niet. Want wanneer heeft de leerling dan aan de gestelde verwachtingen voldaan? Waar ligt de grens tussen voldoende en onvoldoende, of tussen havo en vwo, de zogenoemde cesuur?
Wat hierbij kan helpen is bijvoorbeeld concrete voorbeelden van leerlingenwerk en leerlinggedrag met elkaar te vergelijken. Welke voorbeelden laten prestaties en capaciteiten zien die passen bij niveau x, y, of z en waarom? (Meer hierover in deze blog).
Investeren in helderheid van onderwijsdoelen en kwaliteit is de basis voor het creëren van een sterkere doorlopende leerlijn en vormt het vertrekpunt voor je toetsprogramma, omdat je nu scherp hebt naar welk bewijs van presteren je op zoek bent.
Uitdaging 2: voldoende en betrouwbaar bewijsmateriaal verzamelen
Nadat je hebt uitgewerkt wat je van de leerling wilt weten is het de vraag hoe je dat gaat meten. Hoe stel je vast wat leerlingen hebben geleerd? Alhoewel toetsen gebruikt kunnen worden om die vraag te beantwoorden, zitten er wel enkele addertjes onder het gras. Allereerst weten we dat door factoren als beoordelaarseffecten, geluk of pech, of het hebben van een goede of slechte dag, de betrouwbaarheid van een toetsuitslag kan worden betwijfeld.
Dat betekent iets voor de samenstelling van je toetsen. Het is zaak om voldoende vragen op havo-niveau op te nemen en niet eenvoudigweg te kiezen voor een andere normering. Ook vraagt het iets van de kwaliteit van de toets. Om betrouwbare en valide uitspraken te doen over de uitslag van de toets zal je moeten investeren in de kwaliteit van je vragen.
Het tweede addertje onder het gras is dat we weten dat een enkele prestatie nog geen bewijs hoeft te zijn van echt begrip, na het ‘zweten’ volgt vaak een kortstondig ‘weten’ en is de stof weer snel ‘vergeten’. Eén meting is dan ook geen meting, wat betekent dat een zwaarwegende beslissing meer bewijsmateriaal van leren verlangt. We moeten daarom op zoek naar herhaaldelijk bewijs van leren. Oftewel: je wilt op meerdere momenten testen of er echt sprake is van leren of dat die ene goede prestatie slechts een ’lucky-shot’ was. Eén manier om dit te ondervangen is om leerstof vaker te toetsen. Het principe van cumulatief toetsen kan daarbij ter inspiratie dienen (Lees hier meer over cumulatief toetsen).
Cumulatief toetsen in een brede brugklas
Omdat je als sectie tijd en energie hebt geïnvesteerd in het scherp krijgen van je leerdoelen voor elk niveau in je klas weet je per hoofdstuk goed welke stof echt cruciaal is voor bijvoorbeeld potentiële havo-leerlingen. Je kan er dan voor kiezen om die specifieke leerstof in meerdere toetsen terug te laten komen. In de praktijk ziet dat er dan uit zoals in figuur 2. Hier zie je dat je bijvoorbeeld op je tweede toets 20% van de vragen bestaat uit herhaling van de leerstof van hoofdstuk 1. De derde toets is naast de leerstof uit hoofdstuk 3 ook opgebouwd uit informatie vanuit hoofdstuk 1 (5%) en hoofdstuk 2 (15%).
Aan deze manier van toetsen zitten meerdere voordelen:
- Als docent verzamel je meer bewijs over de daadwerkelijke beheersing van de leerstof op de verschillende niveaus.
- Je benut zowel het ‘testing-’ als het ‘spacingeffect’: omdat leerlingen reeds geleerde stof weer door moeten nemen én je de leermomenten spreidt over de tijd, ontstaat een diepere verankering in het langetermijngeheugen.
- Studenten die cumulatief getoetst worden, besteden meer tijd aan zelfstudie (Kerdijk, Cohen-Schotanus, Mulder, Muntinghe & A Tio, 2015).
- Met cumulatief toetsen geef je leerlingen een laagdrempelige herkansingsmogelijkheid. Stel dat een leerling op de eerste toets onvoldoende begrip heeft getoond op een specifiek leerdoel, dan krijgt deze op een vervolgtoets een kans om zich te verbeteren.
Uitdaging 3: Tijd en ruimte voor leerlingen om hun potentieel te verwezenlijken
Een van de meest zwaarwegende argumenten om met een brede brugklas te werken is dat je het selectiemoment van leerlingen uitstelt. Leerlingen van wie wordt vermoed dat ze meer in hun mars hebben krijgen één of soms zelfs twee jaar extra de tijd om hun potentieel te verwezenlijken.
Op papier klinkt dat heel mooi, maar de praktijk is weerbarstig omdat veel scholen de selecterende functie van toetsen in stand houden. Na enkele weken wordt vaak al de eerste toets afgenomen en het eerste cijfer uitgedeeld. Daarbij geldt dat toetsing in veel scholen nog steeds een vorm van rangordening is, waarbij leerlingen te horen krijgen hoe zij presteren ten opzichte van elkaar.
Het lastige aan dit systeem is dat een onvoldoende in deze fase van het jaar direct een negatieve impact kan hebben op het zelfvertrouwen van de leerling. Juist voor de kwetsbare leerlingen in een groep kan dit vervelende gevolgen hebben omdat het aantal toetsen vaak per week verder toeneemt en ze geen ruimte meer hebben om op adem te komen, laat staan om weer aan te haken.
Dit kan leiden tot stress en onzekerheid over het eigen kunnen en daarmee het eigen zelfbeeld negatief beïnvloeden, wat doorwerkt op de motivatie, het doorzettingsvermogen en de bereidwilligheid om feedback aan te nemen[3]. Zonder de juiste ondersteuning is de kans groot dat deze leerling al vroeg in het jaar, vanuit zelfbescherming, het idee van ‘opwaartse mobiliteit’ loslaat.
Ruimte krijgen om fouten te maken
Wanneer je het selectiemoment écht uit wil stellen betekent dit dat leerlingen ruimhartig de tijd krijgen om in een veilige omgeving uitdagingen aan te gaan, risico’s te nemen en te leren van hun fouten. Een periode waarin niet alleen gekeken wordt naar het huidige prestatieniveau van leerlingen, maar ook naar hun groeipotentieel. Waar een toets benut kan worden als een leermoment, of waarvan de consequentie dermate beperkt is dat het niet erg is om een keer een uitglijder te maken. Dat betekent een rigoureus andere kijk op de vormgeving van het toetsprogramma.
In zijn boek How we learn gebruikt de auteur Stanislas Deheane in dit licht het voorbeeld van een computerspel. Spelontwikkelaars zijn er bij gebaat dat je als speler zo lang mogelijk het spel blijft spelen. Dat betekent vooral dat je aan het begin van het spel de tijd en ruimte krijgt om te wennen en dat de moeilijkheidsgraad gelijkmatig opgebouwd wordt. Zo groei je langzaam maar zeker van beginner- naar expertniveau.
Hoe ziet dat eruit in een toetsprogramma?
Deze manier van denken kan ook toegepast worden op de vormgeving van je toetsprogramma. Dat kan bijvoorbeeld door te werken aan enkele kleine en afgebakende (maar wel op elkaar voortbouwende) kennisbouwstenen. Dus niet een grote toets na een periode van 8 weken, maar een aantal gespreide, kleine toetsen over beperkte omvang van de lesstof (zie de kleine blokken links in figuur 3)[4]. Naast de opbouw in frequentie werk je ook aan een opbouw in complexiteit, waarbij je eerst focust op het toetsen van feiten en concepten en daarna op toepassing. Leerlingen maken op deze wijze op een laagdrempelige wijze kennis met de aanpak en methodiek op de nieuwe school. Ook is er voldoende ruimte om succeservaringen op te doen. In de loop van het jaar neemt de omvang en complexiteit van toetsen toe en plan je dan je meest bepalende determinerende toetsen in.
Naast deze alternatieve opbouw in toetsing zijn er ook andere alternatieven om te voorkomen dat in de opbouwfase te zware consequenties aan toetsen verbonden zitten. Dat kan bijvoorbeeld door deze toetsen een zeer beperkt gewicht te geven, denk aan een weging 1 tegenover een weging van 5, 10 of zelfs meer voor grotere determinatie toetsen later in het jaar.
Ook is het een optie om in deze fase te werken met een ondergrens voor cijfers. Hierbij spreek je af dat een leerling nooit lager dan een bepaald cijfer, bijvoorbeeld een 5, beoordeeld kan worden[5]. Tenslotte is het een goed idee om compensatiemogelijkheden aan de leerlingen te geven. Voor leerlingen kan alleen het idee dat ze de toets kunnen herkansen al betekenen dat ze met meer vertrouwen de toets aangaan. Voordeel is dat leerlingen wel inzicht krijgen in hun prestatie maar tegelijkertijd leren dat dit slechts een momentopname betreft.
Conclusie
Wanneer we in een brede brugklas écht ruimte willen geven aan leerlingen om tot bloei te komen betekent dit dat zwaarwegende beslissingen zo lang mogelijk uitgesteld worden. Dat vraagt echter wel om een doordacht toetsprogramma op basis van een helder onderwijsprogramma en gerichte pedagogische en didactische keuzes.
In deze blog heb ik enkele keuzes besproken waar je als team voor staat rondom toetsing in een brede brugklas. Keuzes omtrent toetsing hangen altijd samen met leerdoelen en didactiek in de les. In de derde en laatste blog zal ik dan ook ingaan op dat laatste onderdeel: welke uitdagingen liggen er wat betreft het aanbieden van leeractiviteiten en -ervaringen in een brede brugklas?
Literatuur
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2020). From expectancy-value theory to situated expectancy-value theory: A developmental, social cognitive, and sociocultural perspective on motivation. Contemporary Educational Psychology, 61, Article 101859. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101859
Feldman, J. (2019). Grading For Equity. Corwin.
Inspectie van het onderwijs (2023), Kansrijk onderwijs in de overgang van po naar vo. Geraadpleegd op: https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/publicaties/2023/04/05/kansrijk-onderwijs-in-de-overgang-van-po-naar-vo/Kansrijk+onderwijs+in+de+overgang+van+po+naar+vo.pdf.
Noten
- Inspectie van het Onderwijs, 2023 ↑
- https://toetsrevolutie.nl/toetsing-als-onderzoek-naar-het-leerproces/ ↑
- Eccles & Wigfield, 2020 ↑
- https://toetsrevolutie.nl/de-plek-van-summatieve-toetsing-op-de-weg-naar-zelfstandigheid/ ↑
- (Feldman, 2019) ↑
