Op steeds meer scholen wordt formatief handelen ingezet in het onderwijs. Maar er blijken nog veel misvattingen en onduidelijkheden te zijn over wat formatief handelen nou precies is en hoe het effectief ingezet kan worden in de lespraktijk. In deze blog willen wij de basisbeginselen van formatief handelen delen. Deze beginselen geven richting aan wat formatief handelen is, maar geven vooral ook aan wat het niet is.

Waarom formatief handelen?

Formatief handelen gaat over het inzetten van didactische strategieën om de leerlingen verder te helpen in het leerproces op weg naar zelfstandige beheersing, in plaats van de vraag of de docent alle leerstof heeft onderwezen. Misschien lijkt dit hetzelfde, maar dat is zeker niet het geval. Een docent kan iets verteld hebben, maar als het niet binnenkomt bij de leerling – om wat voor reden dan ook – betekent behandelen niet automatisch beheersen door de leerling. En dat is toch uiteindelijk waar het om gaat in het onderwijs: het (langetermijn)leren van de leerling. Hoe zorgen wij als docenten er dus voor dat bij de leerling kennis beklijft en dat de leerling uiteindelijk zelfstandig in staat is taken uit te voeren zonder de hulp van een docent? Formatief handelen kan met al deze vraagstukken helpen. Hieronder zullen wij de volgende vijf principes van formatief handelen bespreken:

1. Geen manier van toetsen | wel manier van lesgeven
2. Niet cijferloos werken | wel ‘constructive alignment’
3. Niet tijdrovend administreren | wel tijdwinnend handelen in de praktijk
4. Geen transmissiefeedback | wel transformatieve feedback
5. Niet een bomvol en onsamenhangend curriculum | wel een overzichtelijk en samenhangend curriculum

1. Geen manier van toetsen, wel manier van lesgeven

Geen manier van toetsen

Wij spreken uitdrukkelijk niet van formatief toetsen, een term die veelgehoord is en waaronder deze didactiek bekend is geworden. De term formatief toetsen zorgt voor de misvatting dat het over toetsen gaat in plaats van over didactiek. “Je cijfer voor dit vak is het gemiddelde van drie formatieve toetsen” of “Hij heeft de formatieve toets gemist, dus die moet hij vrijdagmiddag om vier uur inhalen” zijn dus geen uitspraken die passen bij de didactiek die formatief handelen voorstaat.

Wel manier van lesgeven

We spreken van formatief handelen, omdat het een didactiek is die ervoor zorgt dat docent en leerling meer grip hebben op het leerproces van de leerling en waarin zowel docent als leerling een rol hebben. De strategieën voor formatief handelen zorgen ervoor dat dat leerlingen inzicht krijgen in het leerproces en dat ze een stapje dichter naar zelfstandigheid worden gebracht. Met formatief handelen is snel, makkelijk en gericht te checken of het behandelde daadwerkelijk wordt beheerst, zodat duidelijk wordt wat de volgende stap in het leerproces is. Daarbij is formatief handelen doelgericht handelen: je denkt steeds na over de vraag: welke informatie hebben we nu nodig om de volgende stap in het instructieproces te kunnen zetten? En waar wil ik dat leerlingen op dit moment over nadenken? Op die manier gaat het over het leerrendement van de leerling en staat dat leerproces centraal en niet de agenda van de docent, de aanpak van de methode of het cijfer dat de leerling krijgt. Bovendien is ‘formatief’ geen eigenschap van een toets of meetmoment, maar een eigenschap van een beslissing die je neemt op basis van de opgehaalde informatie bij leerlingen. Bij formatief handelen wordt aan het begin van het leerproces bekeken waar de leerling staat en wordt aan de hand daarvan bepaald wat een goede vervolgstap is. De docent of de leerling kan met de informatie die verzameld wordt een beter geïnformeerde beslissing nemen over de volgende stap in het leerproces dan gebeurd zou zijn zonder die informatie^[1]. Een summatieve beoordeling is gekoppeld aan de vraag of er daadwerkelijk is geleerd (beheersing) en wordt bij voorkeur uitgesteld zodat een leerling ook tijd en oefening krijgt om tot beheersing te komen.

Praktische tips

• Denk voor de les goed na op welk moment je informatie nodig hebt om te bepalen of de stof voldoende wordt beheerst om verder te gaan.
• Je kunt allerlei manieren gebruiken om die informatie op te halen (een wisbordje, vingers op laten steken of een online tool als Padlet of Mentimeter), maar in alle gevallen geldt: denk eerst na over het doel, daarna volgt pas de tool waarmee je de vereiste informatie op wilt halen.
• Hanteer de stelregel dat je verder kunt als ongeveer 80% van de leerlingen de stof beheerst.
• Gebruik diagnostische opgaven in je les om te checken of leerlingen de stof beheersen.
• Check gericht misconcepties waarvan je weet dat ze voor het behandelde onderwerp veelvoorkomend zijn. Overleg met collega’s welke misconcepties vaak voorkomen bij de onderwerpen die je behandelt.

2. Niet cijferloos werken, wel ‘constructive alignment’

Niet cijferloos werken

Soms zeggen docenten of schoolleiders: “Wij geven op school geen cijfers meer, want we werken formatief” of juist: “Wij willen niet formatief handelen, want we willen niet van de cijfers af”. Dergelijke uitspraken behoeven wat nuance. Bij het inzetten van strategieën voor formatief handelen beoordeel je niet en daar geef je ook op geen enkele manier een waardering (bijvoorbeeld in de vorm van een cijfer) aan, maar dat betekent niet dat je geen cijfers geeft aan het einde van het leerproces, als je tijdens dat leerproces door middel van formatief handelen hebt lesgegeven.

Scholen beginnen soms met formatief handelen vanwege de toetsdruk bij de leerlingen. Minder focus op cijfers kan een heel gezonde ontwikkeling voor een school zijn, omdat soms ‘van toets naar toets’ wordt gewerkt^[2] en dit kan nadelige gevolgen hebben voor de langetermijnbeheersing van de leerstof. Wanneer er te veel focus is op toetsen leidt dat snel tot ‘zweten, weten, vergeten’, waarbij een leerling even hard gaat leren, de kennis lang genoeg in het kortetermijngeheugen opgeslagen zit om een toets te kunnen maken, maar direct na de toets uit het geheugen verdwijnt.

Toch betekent minder focus op cijfers niet direct cijferloos werken. Aan het einde van een lessenserie is het voor zowel docenten als leerlingen (en ouders) prettig om te weten of aan het leerdoel voldaan is. Minder focus op toetsen dus, en toetsen gericht inzetten en vormgeven, maar summatieve toetsen, en dus cijfers, kunnen zeker bestaan naast formatief handelen.

Wel ‘constructive alignment’

Ook wanneer je lesgeeft volgens de principes van formatief handelen kan het leerproces dus afgesloten worden door een opdracht of toets waarvan de resultaten worden gebruikt voor een summatieve beslissing, bijvoorbeeld in de vorm van een cijfer. Formatief handelen draait namelijk om een betere afstemming tussen de leerdoelen die de docent heeft bepaald, de leeractiviteiten die de leerling helpen om die leerdoelen te bereiken en de beoordeling die meet of de doelen zijn bereikt (deze afstemming wordt in de literatuur ook wel ‘constructive alignment’ genoemd).

Wanneer je de toetsdruk op school wilt verminderen, kun je minder summatieve beoordelingsmomenten inzetten. In sommige gevallen kunnen summatieve toetsen vervallen en kan tijdens de didactiek toegewerkt worden naar betere beheersing door middel van herhaaldelijk terughalen. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer er sprake is van een subdoel (de leerling moet zijn woordenschat uitbreiden om een goed gesprek te kunnen voeren in het Frans of de leerling moet bepaalde begrippen kunnen toepassen om een maatschappelijk probleem te kunnen analyseren). Maar formatief handelen is niet een vervanger voor summatief toetsen. Formatief handelen en summatief beoordelen zijn twee verschillende processen met verschillende doelen, manieren van informatieverzameling en spelregels en kunnen elkaar niet vervangen. Bij te grote toetsdruk of te veel summatieve toetsen in het curriculum, is er sprake van een toetsingsprobleem dat opgelost moet worden, en dat kan niet door processen in de didactiek. Het gevaar wanneer dat wel gebeurt, is namelijk dat de processen van formatief handelen stiekem toch ingezet worden als summatieve toetsen en dat is expliciet niet de functie van formatief handelen en kan door de vertroebeling van de processen leiden tot een onveilig leerklimaat.

Het is dus zaak om de summatieve beoordelingsmomenten goed vorm te geven en goed na te denken over wat je wilt beoordelen. Summatieve toetsen kunnen heel waardevol zijn aan het einde van het leerproces. Een cijfer kan een mooi bewijs zijn voor een leerling dat de leerdoelen inderdaad gehaald zijn. Het wordt dan niet gezien als afrekenmoment, maar als moment waarop ook de leerling feest kan vieren dat het leerdoel gehaald is en zelfstandig in staat is een bepaalde opdracht of vraag op te lossen.

Praktische tips

• Start met het formuleren van je hoofd- en subdoelen: wat moeten leerlingen voor jouw vak (zelfstandig) beheersen? Let hierbij op het gebruik van observeerbare actieve handelingswerkwoorden, deze zijn bijvoorbeeld te vinden in de taxonomie van Bloom. Bedenk: wat wil je dat leerlingen gaan onthouden? Aan de hand daarvan kun je bepalen welke informatie je nodig hebt om te bepalen of doelen zijn behaald (de toetsing). Pas dan kun je uitdenken welke tussentijdse checkmomenten je in wilt bouwen om ervoor te zorgen dat voor jou en de leerlingen zichtbaar wordt of ze de stof beheersen en/of ze daarin goed op weg zijn.
• Overleg met collega’s over de meest geschikte momenten om informatie bij leerlingen op te halen. Hierdoor krijg je beter zicht op de momenten in een lessenserie waarop dit nodig is.
• Maak gebruik van het test-effect (zie voor uitleg ook de blog https://toetsrevolutie.nl/?p=647): als een leerling informatie probeert op te halen uit het langetermijngeheugen, leert hij al; zelfs wanneer de leerling zich de informatie niet meer kan herinneren.
• Laat de leerstof zo vaak mogelijk terugkomen. Hoe meer herhaling, hoe beter de leerstof onthouden wordt. Voor tips over hoe je dit kan toepassen, kun je theorie lezen over een spiraalvormig curriculum (bijvoorbeeld The hidden lives of learners van Graham Nuthall uit 2007).

3. Niet tijdrovend administreren, maar tijdwinnend handelen in de praktijk

Niet tijdrovend administreren

Veel docenten zijn bang dat formatief handelen vooral heel veel extra werk betekent. Vanuit het idee dat het belangrijk is om de voortgang van leerlingen te monitoren, hebben docenten soms de neiging steeds bij te houden waar elke leerling staat in het proces. Een heel tijdrovende bezigheid, die bovendien niet altijd even zinvol is. De verantwoordelijkheid wordt zo namelijk weer weggehaald bij de leerling, terwijl formatief handelen juist bedoeld is om leerlingen verder te helpen op de weg naar zelfstandigheid. Daarnaast biedt de informatie uit de processen van formatief handelen met name inzicht aan de docent of de leerling zelf wat op dát moment de vervolgstap moet zijn in het onderwijs. Formatief handelen helpt met bijsturen in het leerproces om ervoor te zorgen dat alle leerlingen goed voorbereid zijn op het moment waarop zij kunnen laten zien dat zij zich de leerstof duurzaam eigen hebben gemaakt.

Wel tijdwinnend handelen in de praktijk

Door processen van formatief handelen in te bouwen in je lessen, wordt voor jou als docent duidelijk of de leerlingen de stof die jij hebt aangereikt daadwerkelijk beheersen. Zo weet je of je verder kunt, of de leerlingen extra oefening nodig hebben of dat je de voorgenomen volgende stap juist kunt overslaan. Zo stem jij als docent voortdurend jouw lessen af op de beheersing van de leerling. Uiteraard gaat niet elke leerling even snel en heeft niet elke leerling evenveel oefening of uitleg nodig. Toch is het niet nodig om als docent precies de ontwikkeling van elke leerling bij te houden. De klas geeft in zijn geheel vaak een globale indruk van de beheersing van de leerdoelen (hanteer weer de stelregel: wanneer 80% van de leerlingen het goede antwoord geeft, kun je verder. Uiteraard laat de die overige 20% niet aan hun lot over, maar de rest van de klas hoeft niet op hen te wachten). In sommige gevallen zal het zo zijn dat de helft van de klas wel extra instructie nodig heeft terwijl de andere helft al door kan. Door leerlingen zelf bij te laten houden wat hun vervolgactie moet zijn, ben jij als docent geen tijd kwijt met administreren, maar doen leerlingen dit zelf. Dit zorgt er uiteindelijk ook voor dat zij zelfstandiger hun eigen leerproces vormgeven.

Praktische tips

• Zorg voor diagnostische vragen die jou in één oogopslag informatie geven. Wisbordjes kunnen hierbij heel behulpzaam zijn, maar ook verschillende online tools kunnen hierbij helpen.
• Geef de antwoordopties kleur- of andere codes, die leerlingen zelf bijhouden. Elke code correspondeert met een andere vervolghandeling: extra oefenen met onderwerp 1, extra oefenen met onderwerp 2 of doorgaan naar onderwerp 3 bijvoorbeeld.
• Maak een foto van antwoorden die leerlingen hebben gegeven. Klassikaal kun je de antwoorden (anoniem!) bespreken. Alle leerlingen noteren de feedback die zij kunnen gebruiken voor hun eigen werk.
• Hoe vaker jij op deze manier werkt, hoe meer leerlingen gewend raken aan het monitoren van hun eigen leerproces en hoe meer je het dus aan de leerling over kunt laten.

4. Geen transmissiefeedback, maar transformatieve feedback

Geen transmissiefeedback

Het idee over feedback is lang geweest dat feedback zo snel mogelijk moest volgen op een opdracht en heel gedetailleerd moest zijn. Uit recent onderzoek blijkt dit echter niet (per se) het geval. Zo blijkt dat feedback die te gedetailleerd is, weinig leerrendement oplevert. Dat komt onder meer doordat de leerling zelf weinig denkwerk meer hoeft te verrichten. Ook over de timing van feedback valt nog te twisten. In sommige gevallen is het prettig voor de leerling om zo snel mogelijk feedback te krijgen, zodat de leerling meteen weet wat al goed gaat en waar hij nog verder aan kan werken. Feedback is echter vooral zinvol aan het begin van een leerproces, dus wanneer een leerling opnieuw aan de slag gaat met een opdracht. Bovendien kan te snelle feedback een leerling afhankelijk maken, omdat hij dan niet zelf hoeft te worstelen en na te denken over de vervolgstap. Zo neem je als docent juist leerkansen uit handen bij leerlingen, dit wordt ook wel aangeleerde hulpeloosheid genoemd^[3].

Wel transformatieve feedback

In veel gevallen wordt feedback gegeven aan het einde van het leerproces, als een soort eindoordeel over het eindproduct. Veel docenten hebben een eindeloze verzameling van schrijfproducten, posters, toetsen en werkstukken in de kast liggen, volgeschreven met goedbedoelde feedback, die nooit bekeken is door de leerlingen: zonde van de investering van de docent en de leerkansen van de leerling. Uit onderzoek^[4] blijkt dat wanneer feedback wordt gegeven naast een cijfer (dus aan het einde van het leerproces), er door leerlingen niet wordt gekeken naar de feedback. De impact van die feedback is erg gering, terwijl de investering erg groot is. Wanneer feedback echter wordt georganiseerd tijdens het leerproces, dan is het een startpunt van het leerproces: de leerling kan de feedback nog toepassen in een nieuwe fase van het leerproces. Wanneer leerlingen de tijd krijgen om de feedback te verwerken in een volgende versie, vindt de feedback grond onder de voeten. Bovendien heeft feedback, paradoxaal genoeg, meer impact als het onvolledig is, doordat de leerling zelf na moet denken over de te nemen vervolgstap.

Praktische tips

• Denk bij het ontwerpen van je les na over de momenten waarop je feedback geeft en hoe je wilt dat leerlingen dit verwerken. Het bewust hierbij stilstaan zorgt ervoor dat je gerichter bezig bent met het aanbieden van een proces waarin de leerling structureel gestimuleerd wordt te leren van feedback.
• Zorg dat de aanpassingen die leerlingen doen naar aanleiding van de feedback die ze krijgen direct zichtbaar worden door bijvoorbeeld de verbeterde versie in de klas te delen of in een Padlet te schrijven.
• Maak gebruik van exit-tickets (bijvoorbeeld een vraag aan het einde van je les over de aangereikte lesstof). Om de hoeveelheid werk voor jezelf in te perken, kun je ervoor kiezen om niet alle exit-tickets na te kijken, maar steekproefsgewijs te kijken of te scannen en zo te zien wat de meest voorkomende fouten zijn. Die fouten bespreek je de volgende les klassikaal (uiteraard zonder namen van leerlingen te noemen).
• Zorg dat leerlingen genoeg kwaliteitsbesef ontwikkelen (luister voor tips hierover naar de podcast, aflevering 15: https://toetsrevolutie.nl/?page_id=2153) zodat de feedback een goede landingsplek krijgt. Maak gebruik van peer-feedback. Let hierbij op dat je met de leerlingen werkt aan kwaliteitsbesef, zodat de leerlingen in staat zijn goede feedback te geven (Meer info: https://toetsrevolutie.nl/?p=942).
• Lees het boek Feedback in de klas van Stijn Vanhoof en Geert Speltincx om feedback zo in te kunnen zetten dat de leerling het hardst werkt en de verantwoordelijkheid bij de leerling ligt.

5. Niet een bomvol en onsamenhangend curriculum, maar een overzichtelijk en samenhangend curriculum

Niet een bomvol en onsamenhangend curriculum

Het jaar is begonnen, de routes zijn bepaald, de studiewijzers gemaakt. In onze ervaring staan veel studiewijzers vol met opdrachten die gemaakt moeten worden, omdat ze nou eenmaal in de lesmethode staan en is er heel weinig ruimte voor vertraging. Docenten hebben daardoor soms het gevoel te weinig tijd te hebben voor formatief handelen. Want als er te lang wordt stilgestaan bij één opdracht, kunnen al die andere opdrachten niet meer behandeld worden. Dus worden de opdrachten nagekeken en gaat de docent daarna snel door naar de volgende opdracht, ongeacht de uitkomst van de vorige, anders krijgt hij het programma van het jaar niet af. Ook bestaat het gevaar dat leerlingen voortdurend losse opdrachten aan het maken zijn en de koppeling tussen opdrachten en de hoofddoelen verloren gaan.

Wel een overzichtelijke en samenhangend curriculum

Wanneer opdrachten gemaakt worden, maar er niets wordt gedaan met de uitkomst (bijvoorbeeld extra uitleg of oefening als het niet begrepen wordt), gaan er kostbare leerkansen verloren. Als een leerling de basis niet beheerst, wordt het fundament waarop gebouwd moet worden wel erg wankel en uiteindelijk zal dat de leerling opbreken: hoe verder een onderwerp de diepte in gaat, hoe minder hij er dan van begrijpt. Het is dus essentieel dat stil wordt gestaan bij een goede beheersing van de leerstof. Liever minder inhoud behandelen en zorgen dat dat goed begrepen wordt, dan veel behandelen wat niet voldoende begrepen wordt. Hiervoor moeten keuzes gemaakt worden die soms pijn zullen doen en het is van essentieel belang dat het gesprek in een vakgroep daarom gaat over wat de kerndoelen zijn voor dat vak. Wanneer er consensus is over het ‘waartoe’ van het vak, kan vanuit daar bekeken worden welke onderdelen echt beheerst moeten worden door de leerling. In veel gevallen is het zo dat er toch nog best wat onderwerpen behandeld worden die niet essentieel zijn voor de beheersing van de einddoelen. Bepaal daarom altijd eerst het einddoel en ga van daaruit terugredeneren wat voor de beheersing van die doelen nodig is om te behandelen. Zorg er daarbij voor dat de tijd wordt genomen voor die beheersing.

Praktische tips

• Ga met sectiegenoten in gesprek over het ‘waartoe’ van jouw vak.
• Denk na over de doelen die je wilt bereiken met je lessen. Zijn alle opdrachten uit de methode nodig om die doelen te behalen?
• Durf keuzes te maken! Kies voor kwaliteit in plaats van kwantiteit.
• Zoek bijvoorbeeld via Facebook contact met collega’s van andere scholen en bespreek hoe zij het aanpakken. Dit kan vaak verhelderend werken.

Conclusie

De impact van onderwijs op het leerproces van een leerling is groter wanneer in het leerproces van de leerling wordt gefocust op de zichtbare opbrengst van het denkproces van leerlingen, in plaats van op wat er door de docent wordt aangeboden; beheersen in plaats van behandelen dus. Wanneer jij als docent de tijd durft te nemen en keuzes durft te maken voor de stof die je wel (en dus ook niet) behandelt en de leerling de kans geeft om zelf na te denken over zijn vervolgstap, wordt de leerling stapje voor stapje steeds wat zelfstandiger, zodat de leerling uiteindelijk in staat is om zijn eigen leerproces vorm te geven. Formatief handelen focust dus op de leerling vormen naar zelfstandigheid met een dosis geloof in eigen kunnen, en dat is waar het onderwijs uiteindelijk om draait.

Meer weten?

Lees het boek – formatief handelen: van instrument naar ontwerp

Lees de blog – Ons model voor formatief handelen

Bekijk deze keynote – Introductie op formatief handelen

Luister de podcast – Formatief handelen voor dummies

Bekijk onze posters – Overzicht van alle posters

Volg de gratis online cursus van Flemming

Literatuur

1. Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 5-31. ↑
2. Sluijsmans, D., & Kneyber, R. (2016). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg: Phronese. ↑
3. Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Amsterdam/Leuven: Lannoo Campus ↑
4. Wiliam, D. (2013). Cijfers geven werkt niet. Meppel: Ten Brink Uitgevers/Didactief. ↑