In het onderwijs speelt het onderscheid tussen beginners en experts een cruciale rol, maar dit gegeven wordt vaak over het hoofd gezien. Dit leidt tot een veelvoorkomende valkuil waarbij leraren onrealistische verwachtingen hebben van hun leerlingen.

Vaak horen we docenten klachten uiten die suggereren dat leerlingen al een bepaald niveau van kennis of vaardigheden zouden moeten bezitten, gebaseerd op het onderwijs dat leerlingen eerder genoten hebben of het niveau van onderwijs waar ze zich in bevinden. Uitspraken als “Dit heb je vorig jaar toch al gehad, dus je zou dit nu moeten kunnen toepassen” of “Je zit nu in de bovenbouw, dus ik verwacht meer van je,” zijn illustraties van een misvatting die breed gedragen wordt binnen het onderwijs: er wordt van leerlingen en studenten verwacht zonder instructie zelf te kunnen bedenken hoe zij hun kennis wendbaar in moeten zetten, terwijl zij nog niet op dat expertiseniveau zitten.

Deze manier van praten over leerlingen of studenten is vergelijkbaar met de verwachting dat iemand zonder enige ervaring in een sport, zoals padel, op latere leeftijd ineens uitblinkt puur omdat hij of zij een bepaalde leeftijd heeft bereikt. Het is een onrealistische verwachting die geen rekening houdt met de noodzaak van begeleiding, oefening en geleidelijke ontwikkeling van vaardigheden.

Het belang van het onderscheiden tussen beginners en experts kan wat ons betreft niet genoeg benadrukt worden. Elk leerproces begint bij het zijn van een beginner, waarbij de benodigde vaardigheden en kennis geleidelijk worden opgebouwd. Hoe beginners informatie verwerken en vaardigheden ontwikkelen, verschilt fundamenteel van experts.

In deze blog zullen we dieper ingaan op het cruciale belang van het herkennen en aanpassen aan deze verschillen in het onderwijs. We zullen verkennen hoe een bewustzijn hiervan niet alleen helpt om realistische verwachtingen te stellen, maar ook hoe het de basis vormt voor effectievere leerervaringen. Dit inzicht is essentieel voor alle docenten die streven naar het creëren van een onderwijsomgeving die zowel ondersteunend als uitdagend is, afgestemd op de daadwerkelijke behoeften en het ontwikkelingsniveau van hun leerlingen of studenten.

Beginners leren anders

Beginners en experts verschillen aanzienlijk van elkaar in gedrag maar ook in welke didactische aanpakken zij het beste nodig hebben. David Didau vat in deze blog overzichtelijk samen wat de grootste verschillen zijn tussen beginners en experts (hieronder de vertaling van dit overzicht). Inzicht hebben in wat het verschil is in de manier van kennisverwerking, tussen beginners en experts kan in de onderwijspraktijk helpen met hoe kennis en ondersteuning het beste aangeboden kan worden.

Beginners hebben minder relevante voorkennis opgebouwd over een nieuw onderwerp

Een beginner is vooral heel druk bezig om nieuwe informatie te begrijpen. Al letten beginners nog zo goed op, ze zullen later moeite ervaren met het terughalen van deze nieuwe informatie. Om te begrijpen waarom het werkgeheugen van beginners zwaarder wordt belast dan dat van experts, is het goed om te begrijpen hoe het geheugen werkt.

Kennis bouwt voort op aanwezige voorkennis. Aan die voorkennis (bijvoorbeeld: weten dat werkwoorden uitdrukken dat je iets dóet) wordt nieuwe kennis gehangen (er zijn verschillende werkwoordsvormen en een daarvan is de persoonsvorm). Daaraan wordt weer nieuwe kennis gehangen (de persoonsvorm is de werkwoordsvorm die aangeeft wat het onderwerp in de zin doet) enzovoort. Een expert kent werkwoordsvormen, hun functies, de bijbehorende regels, etc. Als aan een expert wordt gevraagd: “Hoe vervoeg je ‘verhuizen’ in de zin ‘Mijn buurman verhuist morgen’?”, dan zal de expert in een keer het hele kennisschema ophalen waarin alle expertinformatie zit opgeslagen (dit is een persoonsvorm, in de derde persoon enkelvoud, daarbij zet ik een t achter de ik-vorm). Dat belast maar beperkt het werkgeheugen: het hele kennisschema kan in één keer opgehaald worden en dus is het eigenlijk één item dat vastgehouden moet worden in het werkgeheugen.

Veel verschillende elementen

Voor beginners zijn alle genoemde elementen nog losse onderdelen, een beginner moet dus veel verschillende elementen in zijn werkgeheugen houden (persoonsvorm, werkwoord, ik-vorm, derde persoon enkelvoud etc.). Doordat dit nog niet een samenhangend schema is, maar verschillende losse elementen, wordt het werkgeheugen dus veel meer belast.

Als wij morgen een nieuwe sport leren of een nieuwe cursus gaan volgen, dan hebben we daar nog weinig voorkennis over ontwikkeld. Dit heeft als gevolg dat het werkgeheugen snel overbelast raakt^[1]. Als het werkgeheugen overbelast raakt, is concentreren op een bepaalde (nieuwe) taak moeilijk. Vaak gaat veel nieuwe informatie dan ook nog langs ons heen en zijn we vooral bezig om de nieuwe informatie goed te begrijpen.

Experts hebben dat probleem niet meer, omdat die hele kennisschema’s in een keer op kunnen halen, die in feite maar als één item in het werkgeheugen worden gezien. Daardoor hebben zij veel meer ruimte in dat werkgeheugen om andere dingen mee te doen. En ze kunnen makkelijker nieuwe kenniselementen aan dat kennisschema ‘plakken’. Het is zelfs zo dat je meer leert over een onderwerp (bijvoorbeeld wanneer je er een college over bijwoont) naarmate je er meer kennis over hebt.^[2] Omdat je al veel voorkennis hebt over het onderwerp en je werkgeheugen minder overbelast raakt waardoor je goed kan opletten en meer kan leren.

Als mensen in deze beginnerstoestand zitten, is het niet alleen lastig om nieuwe informatie goed te verwerken en te blijven opletten. Het is ook moeilijk om deze kennis wendbaar te gebruiken. Daarom zien we ook dat beginners vaak de transfer van het ene kennisdomein niet automatische toepassen in het andere kennisdomein. Leerlingen kunnen gerust uit de spellingsles lopen met nieuwe kennis over ’t kofschip en bij aardrijkskunde in hun antwoorden weer talloze spelfouten maken.

Beginners kunnen de vaardigheid nog niet overzien

Iets anders dat beginners kenmerkt, is dat zij nog geen overzicht hebben over de aan te leren vaardigheden; ze zijn immers beginners. Doordat ze een bepaalde vaardigheid nog moeten leren, zien zij nog niet uit welke facetten die vaardigheid allemaal is opgebouwd, tegen welke struikelblokken je allemaal aanloopt op het moment dat je de vaardigheid gaat leren, hoe ingewikkeld het eigenlijk is om het onder de knie te krijgen, en wanneer het goed genoeg is.

Toen een van ons een half jaar geleden voor het eerst een padelwedstrijd speelde, was zij eigenlijk best heel tevreden over haar eigen spel. Tuurlijk, ze miste nog wel eens een bal en sommige ballen vlogen zelfs helemaal de baan af, maar ze was dan ook niet voor niets beginner. Paar lesjes en dan zou ze het vast onder de knie hebben. Maar al tijdens de eerste les bleek dat er achter dat ogenschijnlijke gemakkelijke spelletje toch heel wat techniek, balinzicht, souplesse en snelheid zit. Sterker nog, hoe meer lessen ze had, hoe meer ze erachter kwam dat ze de juiste techniek ontbeerde om de ballen goed te slaan en dat het meer geluk dan wijsheid was dat het soms wel lukte. Het duurde nog vele lessen tot ze überhaupt begreep wat er eigenlijk van haar verwacht werd, en toen moest ze zich de techniek nog eigen gaan maken.

Dunning-Krugereffect

Wellicht is dit een voorbeeld dat je herkent, hetzij in je eigen leven, hetzij bij je leerlingen. Dit wordt ook wel het Dunning-Krugereffect genoemd: je weet aan het begin van een leerproces niet wat je niet weet en daardoor hebben beginners de neiging om zichzelf veel te rooskleurig in te schatten.

Het is in dit licht dan ook onzinnig dat we van beginners nog wel eens verwachten dat zij inschatten via welke route ze een nieuwe vaardigheid willen aanleren, goed moeten weten hoe ze zich gedegen voor een les over een nieuw onderwerp voor moeten bereiden of kunnen doorgronden wat de beste aanpak is voor dat nieuwe vak in de bovenbouw. Ook hier zijn deze leerlingen of studenten weer beginners en van beginners weten we dat ze hun eigen kunnen vaak overschatten en daardoor onhandige beslissingen nemen over de beste strategie.

Beginners confronteren met vraagstukken waarbij zij zelf moeten bedenken hoe ze deze moeten oplossen, is om bovengenoemde redenen dan ook een veel te moeilijke én belastende opgave.

Om beginners een positieve, goede start van hun leerproces te bieden hebben zij iets heel anders nodig:

1. Expliciete directe instructie, die rekening houdt met de mogelijke cognitieve overbelasting van leerlingen of studenten.
2. Het bijbrengen van kwaliteitsbesef door middel van uitgewerkte (contrasterende) voorbeelden van het eindproduct, of door het hardop denkend voordoen van het proces om te komen tot een prestatie. Wanneer kwaliteitsbesef is bijgebracht, zijn beginners eerder in staat mentale voorstellingen te maken van het eindpunt (beheersing van de doelen) en hiermee kunnen ze effectiever oefenen tijdens het leerproces.
3. Positieve, tijdige, behapbare feedback. De feedback die wij in deze fase geven heeft speciale kenmerken. Omdat de motivatie van een beginner nog erg kwetsbaar is, is het belangrijk nu veel te focussen op wat er al goed gaat en focus aan te brengen in de verbeterpunten (niet op alle slakken zout leggen). Ook is het nog acceptabel als de feedback veel vanuit de docent komt en hierbij correctief en directief is. Het is immers noodzakelijk dat de nieuwe inhouden/stof/vaardigheden juist worden aangeleerd en er niet al meteen foutjes insluipen. Want afleren is veel moeilijker dan correct aanleren. Dus de feedback moet positief, tijdig en behapbaar zijn… maar daar moet je alleen niet in blijven hangen (zie bijv. deze blog).

Van beginners naar experts

Natuurlijk ben je niet óf beginner óf expert; zo zwart-wit is het niet. Een beginner wordt niet van de ene op de andere dag een expert, daar ligt een heel schemergebied tussenin. Beginners moeten geleidelijk aan begeleid worden naar expertise en daarbij is het ook belangrijk dat zij in het begin voldoende ondersteuning krijgen, maar die ondersteuning moet wel geleidelijk aan worden afgebouwd om wel toe te kunnen werken naar zelfstandigheid.

Wanneer een beginner namelijk te lang bij de hand wordt genomen, zal deze aangeleerd hulpeloos worden: hij of zij zal denken het nooit alleen te kunnen en daarbij altijd de instructeur nodig te hebben. Ook kan het expertise-omkeringseffect in werking treden; de expert heeft niet voldoende zelfstandigheid om nog tot leren te kunnen komen. Het plafond wordt dan als het ware bereikt, terwijl dat niet nodig is. Op dit punt in het leerproces kan het voor een leerling of student dus juist heel goed zijn om zelf problemen op te moeten lossen, zelf te moeten bedenken wat de hulpvraag is die de leerling of student heeft, zelf te bepalen hoe de leerling of student de volgende les het beste voor kan bereiden. Daarvoor is echter wel nodig om eerst begeleid te worden naar zelfstandigheid in dat domein.

Conclusie

Wanneer leerlingen of studenten voldoende expertise hebben in een bepaald domein, na voldoende instructie, gepaste ondersteuning en duidelijkheid over de te bereiken doelen, kun je zeker van ze verwachten dat ze de juiste aanpak kiezen, hun kennis kunnen toepassen in een nieuwe situatie of hun lessen gedegen voor kunnen bereiken. Echter, als leerlingen of studenten nooit is aangeleerd hoe ze dit moeten doen, dan is het niet zo verwonderlijk dat ze dat niet lukt. Misschien hebben ze gewoon meer instructie nodig in hoe ze hun werk aan moeten pakken, omdat ze nog maar beginner zijn en hun werkgeheugen te overbelast is om óók nog te kunnen bedenken hóe ze een vaardigheid aan moeten pakken. Pas wanneer de kennisschema’s goed zijn opgebouwd en er voldoende kwaliteitsbesef is van de vaardigheid, is het mogelijk om deze kennis wendbaar te gebruiken. En wat betreft Hilly’s padelvaardigheden: ze oefent nog even door!

Conclusie

1. Didau, D. (2023) Kinderen slimmer maken. Een pleidooi om de verschillen te verkleinen. Culemborg: Phronese ↑
2. Ausubel, D.P. (1968) Educational psychology: A cognitive view. Holt. ↑