“How I teach, is the message”[1] is een bekende spreuk onder lerarenopleiders. De studenten op de lerarenopleiding leren wat goed lesgeven is door de verschillende voorbeelden van lesgeven die zij te zien krijgen van hun docenten. Wanneer de manier van lesgeven van de lerarenopleiders goed overeenkomt met de inhoud uit de didactische modules versterken zij elkaar. Alle lerarenopleiders dienen daarom hun didactiek op orde te hebben ook als zij geen (vak)didactische modules verzorgen.
Dit gaat meestal goed, maar juist bij formatief handelen gaat dit vaak mis. Neem het volgende voorbeeld:
Vanwege de flexibilisering van de lerarenopleiding worden twee inhoudelijke modules uit dezelfde leerlijn samengevoegd tot één grote onderwijseenheid. Deze nieuwe onderwijseenheid wordt na twee periodes afgesloten met een toets. De afsluitende toets van de eerste module komt te vervallen. Deze toets is ontwikkeld maar wordt nu niet meer gebruikt. Zonde van een goed instrument vindt de docent. Om studenten tegemoet te komen plant de docent halverwege de onderwijseenheid (in de tentamenweek na de eerste periode) een formatieve toets in. Deze telt niet mee voor het eindoordeel, maar zo kunnen de studenten inzicht krijgen in waar zij op dat moment staan in relatie tot het beoogde niveau.
Studenten zijn hier niet blij mee. Ze ronden die week namelijk andere modules af met tentamens. Ze gebruiken hun tijd liever om die tentamens voor te bereiden en bereiden zich niet voor op de formatieve toets. De docent kijkt de formatieve toets na die veel slechter is gemaakt dan voorgaande jaren.
Eindresultaat: zowel studenten als docent zijn gefrustreerd, het heeft iedereen veel tijd gekost en niemand heeft valide informatie voor een vervolgactie.
Oorzaken voor de onjuiste inzet van formatief handelen in de lerarenopleiding
Wellicht herken je dit of ken je vergelijkbare voorbeelden van lerarenopleiders die met de beste intentie formatief handelen in proberen te zetten, maar niet het gewenste effect krijgen doordat ze het concept (nog) niet goed begrijpen, daarmee de didactiek onjuist inzetten, en geen goed voorbeeld afgeven. Toch valt dit lerarenopleiders nauwelijks te verwijten. Dit heeft een aantal oorzaken:
- In Nederland is relatief laat aandacht gekomen voor formatief handelen ten opzichte van de landen om ons heen[2]. Veel lerarenopleiders zijn ervaringsdeskundigen en hebben lang lesgegeven in het primair of voortgezet onderwijs. Als je op dit moment 10 jaar volledig als lerarenopleider werkt, heb je deze versnelde ontwikkeling en bewustwording rondom formatief handelen in het primair of voortgezet onderwijs niet zelf ondervonden.
- Lerarenopleiders werken in teams waarbinnen expertises complementair zijn. Zo heb je vakinhoudelijke experts, onderwijskundigen, en ervaringsdeskundigen uit de praktijk. In een divers team is de één didactisch sterker dan de ander, echter vervult ieder teamlid de voorbeeldrol. Sommige lerarenopleiders zetten formatief handelen regelmatig in en weet dit goed te ondertitelen, terwijl bij andere nog misvattingen bestaan rondom formatief handelen en deze impliciet overdragen.
- Lerarenopleiders gebruiken inzichten uit wetenschappelijke artikelen om hun lespraktijk aan te scherpen. Deze artikelen zijn doorgaans Engelstalig. Sommige nuances gaan lost in translation. Een voorbeeld hiervan is wanneer de Engelse term “assessment” wordt vertaald naar “toetsen”. Het woord “assessment” behelst meer, dan de associaties met “toetsen” omvatten. Een voorbeeld hiervan zien we bij de generieke kennisbasis waar het concept formatief handelen beschreven wordt bij het domein van toetsen & evalueren, in plaats van het begeleiden van leerprocessen.
Samengepakt komt het op hetzelfde neer als wat Allal en Laveaults[3] constateren: afwijkende, onjuiste en onuitgesproken overtuigingen over het concept formatief handelen staan effectieve implementatie in de weg.
Het goede voorbeeld geven in de lerarenopleiding
Zo komt het voor dat sommige startende leraren voor de klas komen te staan met misvattingen zoals: formatief handelen is het geven van toetsen zonder weging. Deze misvattingen leiden vaak tot het idee dat formatief handelen niet werkt, nog voordat ze het ooit daadwerkelijk toegepast hebben. Dit is niet alleen een gemiste kans, maar ook een risico: het vormt een barrière voor verdere ontwikkeling. Daarom dragen we, als opleiders en begeleiders van leraren, de verantwoordelijkheid om dit te voorkomen. Hoewel we geen invloed hebben op de oorzaken, zijn er wél dingen die we binnen onze verschillende rollen kunnen doen om een goed voorbeeld neer te zetten.
Lerarenopleiders
Laten we erkennen dat we startende leraren tekortdoen als wij impliciet misvattingen over formatief handelen aanleren, doordat we het verkeerde voorbeeld geven. Het is onze verantwoordelijkheid om het goede voorbeeld te geven en de taal van de beroepspraktijk te gebruiken. Hier ligt een duidelijke noodzaak tot professionalisering voor ons als beroepsgroep: om formatief handelen niet alleen goed te begrijpen, maar om dit ook effectief en consistent over te dragen aan onze studenten.
Binnen het instituut en in samenwerking met de opleidingsscholen is het belangrijk dat we die gemeenschappelijke taal gebruiken rondom formatief handelen. Met het gebruik van de term formatief handelen -zoals gebruikt op scholen, de inspectie en 10voordeleraar- verleg je de focus van “toetsen” naar acties. Door het niet langer te spreken over formatief toetsen, voorkomen we de instrumentele benadering en de misvatting dat formatief handelen voornamelijk gaat over het zichtbaar maken van leren. Formatief handelen draait om het volledige proces.
Het is daarom beter te spreken over processen van formatief handelen. Dit voorkomt de overtuiging dat de werkvorm, activiteit of instrument op zichzelf formatief is.
Controle van begrip, bijvoorbeeld, geeft een leraar inzicht in waar een leerling staat, maar op zichzelf is dit slechts diagnostisch. Evenzo is een toets die niet meetelt een veel te grof instrument om vervolgacties in de les op te baseren. We kunnen studenten beter leren dat het proces pas formatief is wanneer de informatie die wordt verzameld, wordt gebruikt voor een didactische keuze om een geïnformeerde vervolgactie te bepalen.
Dit begint dat wij als lerarenopleiders het goede voorbeeld geven. Het is aan ons dat we zelf niet zomaar instrumenten, werkvormen of datapunten formatief noemen. In plaats daarvan benoemen bewust wanneer we processen van formatief handelen inzetten. Zo helpen we, als lerarenopleiders op het instituut, studenten dit te herkennen en dit wordt op de stages in de beroepspraktijk verder versterkt.
De rol van werkplekbegeleiders en schoolopleiders in formatief handelen
Een belangrijk deel van de opleiding vindt plaats op de werkplek. In deze context hebben de werkplekbegeleiders en schoolopleiders de rol van lerarenopleiders[4]. De meest authentieke voorbeelden van goed onderwijs zien studenten namelijk bij de leraren waar ze stage lopen. Tijdens een observatie heeft de geobserveerde leraar de voorbeeldfunctie, zelfs als dit niet expliciet wordt benoemd.
Het verschil tussen studenten en hun werkplekbegeleiders is de vakspecifieke ervaring. Ervaren leraren weten uit ervaring waar leerlingen tegenaan lopen en wat ze moeilijk vinden. Deze ervaring ontbreekt nog bij de student. Dit maakt het voor hen lastiger om te voorspellen wat ze kunnen verwachten en welke vragen ze moeten stellen om grip te krijgen op het leerproces van hun leerlingen. Daardoor is formatief handelen een complexe didactische vaardigheid.
Werkplekbegeleiders kunnen bij het bespreken van een les die de student geobserveerd heeft, toelichten waarom zij op een bepaald moment informatie ophalen en hoe deze informatie hen helpt bij de keuze die zij maken voor het vervolg van die les. Hiermee ondertitelen werkplekbegeleiders de onzichtbare afwegingen bij processen van formatief handelen.
Wanneer een student een les gaat verzorgen, kan de werkplekbegeleider deze ervaring benoemen bij het voorbereiden, door aan te geven waar te verwachten is wat voor misvattingen leerlingen kunnen hebben, hoe dit gecontroleerd zou kunnen worden, en welke opties er dan zijn voor vervolgacties in de les. Op die manier krijgen studenten niet alleen een goed beeld van formatief handelen, maar leren ze ook hoe zij dit kunnen toepassen.
Startende leraren & leraren in opleiding
Formatief handelen heeft de afgelopen jaren veel aandacht gekregen. Het is inmiddels opgenomen in de curricula en kennisbasis van de lerarenopleidingen[5]. Daarmee wordt van startende leraren verwacht dat zij hiermee bekend zijn. Toch is het inzetten van een nieuwe didactiek, zoals formatief handelen, niet altijd direct een succes.
Startende leraren en leraren in opleiding hebben zelf weinig invloed op de voorbeelden die zij krijgen van hun lerarenopleiders of werkplekbegeleiders. Met een beetje pech kan een verkeerd voorbeeld leiden tot misvattingen bij de student. Deze misvattingen vormen valkuilen die eerste succeservaringen belemmeren.
Gelukkig zijn er tegenwoordig op elke werkplek collega’s die bedreven zijn in formatief handelen. Het samen voorbespreken van eigen lessen of het observeren van hun lessen kan misvattingen wegnemen en bekende valkuilen voorkomen. Zo kunnen de ervaren leraren bijdragen aan de succeservaring van de startende leraren bij het inzetten van formatief handelen.
Tot slot
Samen kunnen we onjuiste overtuigingen over het concept formatief handelen aanpakken. Door het goede voorbeeld te geven en dit te ondertitelen voor studenten, voorkomen we dat startende leraren met deze onjuiste overtuigingen aan hun onderwijscarrière beginnen. Dit vraagt om een kritische blik op ons eigen handelen, hoe wij formatief handelen inzetten en welke overtuigingen hier onder liggen. Het is aan ons als opleiders en begeleiders van startende leraren om ons verder te professionaliseren in het inzetten én overdragen van formatief handelen. Niemand wil immers startbekwame leraren bewust misvattingen meegeven.
Wil je als lerarenopleider verder willen ontwikkelen in het inzetten én overdragen van formatief handelen? Neem gerust contact op met rob@toetsrevolutie.nl om te bekijken hoe de Toetsrevolutie hierbij kan ondersteunen. Schrijf je ook in voor onze maandelijkse nieuwsbrief. Hierin delen we achtergronden, voorbeelden en nieuws over formatief handelen. Schrijf je hier in en blijf op de hoogte! |
Noten
Allal, L., & Laveault, D. (2015). Assessment for Learning: The Challenge of Implementation.
Joosten-ten Brinke, D., Bartman, R., Gulikers, J., van Silfhout, G., Baartman, L., Leenknecht, M., Arts, J., de Koster, C. & Kok, N. (2022). Formatief toetsen in de lerarenopleiding: een analyse van de kennisbases. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 43(2), 72-95.
Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & López, B. W. (2022). Formatief handelen: Van instrument naar ontwerp.
Oolbekkink-Marchand, H., Kools, Q., Stokhof, H., & Vervoort, M. (2020). De staat van de Lerarenopleiding.
Russell, T. (1997). Teaching teachers: How I teach IS the message. In: J. Loughran & T. Russell (Eds.), Teaching about teaching: Purpose, passion and pedagogy in teacher education (pp. 32-47).
