In een vorige blog sprak ik over wenselijke moeilijkheden: wat zijn ze, hoe kunnen ze eruitzien, hoe gebruik je ze bij formatief handelen en hoe kunnen ze bijdragen aan zelfregulerend leren. Wenselijke moeilijkheden wil je namelijk gebruiken in je lessen om ervoor te zorgen dat er niet alleen kortetermijnprestaties plaatvinden, maar dat er langetermijnbeheersing ontstaat bij leerlingen.

Wenselijke moeilijkheden zorgen dus voor leren, wat op school al plaatsvindt – ondanks dat niet elke leerling dat denkt. Misschien heb jij ook leerlingen in de klas die vragen of ze eerder naar huis mogen “omdat ze nog zoveel moeten leren voor de toetsweek”, of die tijdens de les zeggen: “ik ga dit nu niet doen, want ik ga pas thuis (of bij huiswerkbegeleiding) leren”. Voor deze leerlingen is het goed om te weten dat juist die wenselijke moeilijkheden die tijdens de lessen gebruikt worden, zorgen voor echt diep leren!

Thuis zelf leren

Maar leren vindt niet alleen op school plaats. Ook thuis is het van belang dat leerlingen effectieve strategieën hanteren en niet alleen de stof uit het boek maar over blijven lezen of samenvattingen maken waarbij ze het halve (of soms zelfs hele!) boek overschrijven.

In deze blog wil ik dieper ingaan op hoe je leerlingen kunt begeleiden bij het gebruik van wenselijke moeilijkheden in hun dagelijkse leerpraktijk. Wanneer leerlingen dit zelf namelijk gaan doen, zal dit bijdragen aan langetermijnleren én doen ze kennis op over hoe ze het meest effectief kunnen leren; en daar zullen ze de rest van hun leven profijt van zullen hebben.

Maar hoe help je leerlingen daarmee?

Helaas hebben wenselijke moeilijkheden, doordat ze niet prettig aanvoelen en op de korte termijn ook niet effectiever zijn, meestal niet de voorkeur van leerlingen. Daarom is het extra van belang om leerlingen kennis van de strategie, vertrouwen in de strategie en commitment aan de strategie mee te geven.

Hoe je je leerlingen kunt helpen om beter gebruik te leren maken van effectieve studiestrategieën, zal ik hieronder schetsen aan de hand van het zogeheten KBCP-framework^[1] en het Study Smart Programma, dat ontwikkeld is door de Univeristeit Maastricht^[2].

KBCP staat voor Knowlegde, Believe, Commitment en Planning. Volgens dit kader is het van belang dat leerlingen kennis, geloof en verbintenis hebben om de strategie goed eigen te kunnen maken. Vervolgens is het zaak om samen met de leerlingen te plannen wanneer, waarom en hoe ze de strategie in hun eigen leren toe gaan passen.

Het Study Smart programma voegt aan het KBCP-framework nog toe hoe de daadwerkelijke gedragsverandering plaats kan vinden^[3], door te kijken naar de obstakels die leerlingen tegenkomen en hoe deze overwonnen kunnen worden.

Het Study Smart programma gaat meer uit van de leerling als actieve participant in dat proces, en de ervaringen van die leerlingen om te begrijpen hoe zij kunnen veranderen in leerstrategiegebruik. De bedenkers van dit programma onderkennen dat het integreren van wenselijke moeilijkheden in het eigen leren een proces van lange adem is waarbij regelmatige reflecties en ondersteuning voor gedragsverandering nodig zijn.

Hieronder maak ik een opsomming van wat er nodig is om leerlingen te ondersteunen bij het toewerken naar het gebruik van wenselijke moeilijkheden in hun eigen leren. Ik combineer hierbij beide aanpakken.

Kennis

Allereerst moet een leerling, voor die gebruik gaat maken van een wenselijke moeilijkheid, voldoende kennis krijgen van de docent over de werking van de strategie. Als docent ondertitel je wat de leerstrategie inhoudt, hoe deze gebruikt kan worden en waarom het belangrijk is om deze te gebruiken

Voorbeeld van expliciete instructie in retrieval practice

Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat ik bij mijn vak Nederlands wil dat leerlingen aan het begin van een lessenserie over een betoog ophalen wat betogen ook alweer precies is. Ik zou het ze ook kunnen vertellen, maar ik weet dat het veel effectiever is om leerlingen zelf actief de kennis op te laten halen. Ik weet ook dat leerlingen in principe de gevraagde kennis over betogen zouden moeten hebben. Maar zelfs als ze het niet zouden weten, zouden ze op basis van het pre-testing effect voordeel hebben van er eerst zelf over nadenken voordat ik er iets over vertel^[4].

Ik zou mijn leerlingen aan het begin van de les dus kunnen zeggen: “Ik ga jullie zo meteen vragen om zoveel mogelijk op te schrijven van wat jullie nog weten over betogen. Hiermee maken we gebruik van het test-effect door een retrieval practice (wat) te doen door middel van een zogeheten braindump.

Dit doe ik bewust aan het begin van het leerproces (wanneer) zodat jullie voorkennis wordt geactiveerd. Het is belangrijk om eerst je voorkennis te activeren voordat je meer leert over een bepaald onderwerp, daardoor kan de nieuwe informatie makkelijker aan bestaande informatie in je hoofd hangen. Het geeft niet als je niet op het juiste antwoord komt, zelfs als je je niets meer kunt herinneren, zorgt het terug proberen te halen al voor meer leerwinst (waarom).

Je krijgt van mij een blaadje en je mag hierop gedurende twee minuten alles opschrijven wat je nog weet over betogen. Het terug proberen te halen uit je langetermijngeheugen zorgt er al voor dat de kennis beter beklijft, dus probeer zo veel mogelijk op te halen (hoe).”

Metacognitieve aspect

Op deze manier heb je aan leerlingen uitgelegd wat de strategie ze op cognitief vlak oplevert. Daarnaast is het goed om het metacognitieve aspect te benoemen. Dat kan bijvoorbeeld zo: “Bovendien zorgt het ophalen van kennis ervoor dat je je meer bewust wordt van hoeveel kennis je eigenlijk hebt en hoeveel je straks nog zal moeten leren over dit onderwerp. Als het je veel moeite kost en je kan maar weinig ophalen, weet je dat je nog wat te doen hebt!”

Feedback op retrieval practice

Overigens is ook hier een rol weggelegd voor formatief handelen. Het liefst wil je namelijk dat het ophalen van informatie niet alleen voor de leerlingen inzichtelijk is, maar ook voor jou als docent, zoals je doet bij formatief handelen. Zo kun je ervoor zorgen dat leerlingen de nieuwe kennis niet voortbouwen op misvattingen. Deze wil je uiteraard zo snel mogelijk uit de weg helpen.

Het inzichtelijk maken van de informatie kan bijvoorbeeld door een gerichte vraag te stellen en te laten beantwoorden op een wisbodje of in een digitale tool zoals Padlet, Quizizz of Mentimeter. Wanneer je op deze manier het denken van leerlingen inzichtelijk hebt gemaakt, kun je leerlingen voorzien van feedback, op het moment dat de voorkennis misvattingen bevat. Vervolgens kun je leerlingen de juiste kennis geven en het goed laten inoefenen.

Voorbeeld van expliciete instructie bij gevarieerd oefenen

“Straks gaan we oefenen met verschillende formules voor het berekenen van een kegel, een cilinder en een kubus. Het liefst zou je misschien elke formule zo veel oefenen dat je die helemaal onder de knie hebt, voordat je verdergaat naar de volgende. Dan lijkt het misschien alsof je het beheerst, maar als je ze dan door elkaar heen krijgt op de toets of in een praktijksituatie zelf moet bepalen welke je moet gebruiken, weet je het toch niet echt.

Daarom gaan we ze na de uitleg over wat die verschillende formules inhouden ze direct door elkaar heen oefenen. Dat zal minder prettig aanvoelen, maar doordat je harder na moet denken over welke formule je wanneer moet gebruiken, zul je het uiteindelijk beter beheersen! Het duurt helaas wel iets langer voordat je het goed beheerst, maar als je het begrijpt, zul je het niet zo snel meer vergeten!”

Geloof

Maar zelfs als je dit allemaal verteld hebt en ondertiteld hebt hoe je de wenselijke moeilijkheden inzet en gebruikt, kun je er nog niet vanuit gaan dat leerlingen hier wel zelf gebruik van gaan maken tijdens het leren. Leerlingen zijn vaak heel hardnekkig in hun misvattingen over wat effectief leren is.

Leerlingen maken verkeerde aannames omdat ze het leren op de lange termijn overschatten én het zinvoller voelt om ineffectieve strategieën te gebruiken. Zo blijkt uit een onderzoek onder 117 studenten dat 84% van die studenten herlezen als leerstrategie gebruiken en maar 11% zichzelf test^[5] en dat leerlingen de voorkeur geven aan stampen boven gevarieerd oefenen, ondanks het feit dat ze beter presteerden toen ze gevarieerd hadden geoefend^[6].

Het is daarom van belang om de misvattingen heel expliciet te maken. In de Study Smart methode wordt hiervoor gesuggereerd om je leerlingen vragen bewijsmateriaal te verzamelen van hun studiemethodes, bijvoorbeeld door ze foto’s te laten maken van een voor hen typische studiesituatie en daarbij een reflectie te schrijven van de interne en externe factoren die van invloed waren op hun studiesituatie.

Deze informatie kun je gebruiken in een gesprek met leerlingen, waarbij je heel duidelijk de misvattingen van de ineffectieve leerstrategie uiteenzet en daarnaast de op onderzoeken gebaseerde voordelen van effectieve leerstrategieën.

“Wanneer je belangrijke informatie uit een tekst markeert, dan voelt dat heel zinvol. Je hebt het gevoel dat je goed aan het leren bent. Het paradoxale is echter dat je daar júist niet van leert! Je brein denkt namelijk: ‘Mooi zo, die informatie is opgeslagen, daar hoef ik verder niets meer mee en die hoef ik zeker niet actief te gaan onthouden!’ (zie ook dit filmpje).

Het is daarom veel zinvoller om niet alleen te markeren, maar er daarnaast ook voor te zorgen dat je de informatie actief uit je geheugen terughaalt. Daarvoor kun je na het markeren vragen of een klasgenoot of huisgenoot je overhoort of je maakt zelf flashcards, waarbij je op de voorkant een belangrijk begrip schrijft en op de achterkant de uitleg ervan.

Elk kaartje dat je goed hebt, leg je weg, kaartjes die je niet goed hebt, leg je onderaan je stapel. Net zo lang tot je alle kaarten weggespeeld hebt! Vergeet natuurlijk niet dit proces een aantal keer te herhalen met steeds grotere tussenpozen tussen de oefenmomenten, anders vergeet je de kennis alsnog!”

Om tastbaar te maken in hoeverre een leerstrategie heeft gewerkt, kun je de hele klas vragen om iets te leren over hetzelfde onderwerp. De ene helft van de klas vraag je om dit te doen door gebruikmaking van een ineffectieve strategie, zoals overlezen. De andere helft van de klas moet een effectieve strategie gebruiken, zoals zichzelf overhoren aan de hand van door jou opgestelde vragen. Vervolgens geef je leerlingen twee dagen later in de klas een diagnostische toets. De resultaten van beide groepen vergelijk je met elkaar, waarbij leerlingen door de gemiddeldes van de groep het effect van de effectieve strategie kunnen zien.

Door een gesprek met leerlingen te voeren over het verschil tussen wat deze leerstrategieën deden, kun je leerlingen helpen onder ogen te zien dat wenselijke moeilijkheden wellicht op de korte termijn minder effectief en minder comfortabel voelden, maar dat het ze op de langere termijn wel meer leerwinst oplevert. Deze feedback organiseren is essentieel voor voldoende geloof in de strategie.

Verbintenis

Maar zelfs als leerlingen snappen wat de strategie inhoudt en geloven dat deze effectief is, gaan ze deze nog niet automatisch gebruiken. Ze zullen zich er nog aan moeten gaan verbinden. Kennis en geloof is namelijk nog niet genoeg om oude gewoontes op te geven. Dit heeft te maken met idiosyncratische overtuigingen die mensen over het algemeen hebben. Ze denken: dit klinkt inderdaad heel zinvol, ik geloof ook best dat het bij veel mensen werkt. Maar niet bij mij, want bij mij werkt dat anders! (zie hiervoor ook de inaugurele rede van Anique de Bruin).

Je leerlingen zullen een positieve houding moeten ontwikkelen ten opzichte van de strategie én ten opzichte van de investering die ze erin moeten doen. Zo’n nieuwe strategie kost namelijk nogal wat investering: ze moeten het goed onder de knie krijgen, het moet hun standaard worden, ze moeten over het idee heen stappen dat het niet effectief is (omdat het op de korte termijn niet zoveel oplevert en omdat ze misschien idiosyncratische ervaringen hebben) en ze moeten de pijn die het kost overwinnen.

Het kan helpen om ervaringen uit te wisselen met klasgenoten om erachter te komen of het echt noodzakelijk is om al die moeilijke strategieën te gebruiken om de toets te halen, of het normaal is om jezelf te overhoren voor een toets en als hun klasgenoten dat ook allemaal doen, welke strategie zij dan het beste vinden werken en hoe dat er bij hen uitziet.

Volgens de ontwikkelaars van de Study Smart methode, zal de motivatie van leerlingen om wenselijke moeilijkheden te gebruiken laag blijven op het moment dat het ze geen hogere cijfers oplevert en hun klasgenoten deze strategieën niet gebruiken. Reflecteren op hoe de strategie de leerling helpt op weg naar diens doelen is daarom in deze stap heel belangrijk.

En gebruik maken van klasgenoten in die reflectie, door leerlingen hun onzekerheden en weerstand met hun klasgenoten te laten bespreken, essentieel voor echte gedragsverandering.

“Voor vandaag moesten jullie allemaal woordjes leren, waarbij jullie flashcards hebben gebruikt. Ga in een groepje van 4 personen zitten en bespreek met elkaar:

• Hoe je het hebt aangepakt. Hoe vaak heb je de kaartjes herhaald? Heb je ze herhaald tot je ze allemaal kende? Wanneer ben je gestopt? Waarom was dat het moment voor jou om te stoppen?

• Hoe je het vond om deze techniek te gebruiken. Wat voelde je erbij toen je het gebruikte? Frustratie omdat het niet goed lukte bijvoorbeeld of juist enthousiasme omdat je het goed wist?

• Wat het je heeft opgeleverd. Ken je de woorden nu beter dan je ze eerder kende? Kun je ze langer onthouden? Of heb je misschien geen leerwinst ervaren?

• Hoe je het leren de volgende keer aan zou pakken. Wat van deze techniek zou je nog eens gebruiken? Zou je liever een andere techniek gebruiken? Welke en waarom die?”

Plannen

Wanneer je wilt dat wenselijke moeilijkheden ook standaardtechnieken worden die leerlingen zelf gaan gebruiken, kun je ze helpen met deze technieken plannen wanneer ze thuis hun huiswerk zitten te maken. Het plannen kun je in de les doen door samen te bedenken bij welke taak de leerling de strategie gaat gebruiken, hoe dit er precies uit ziet, waarom die deze strategie gebruikt. De leerling voert vervolgens zelf thuis de techniek uit en de eerstvolgende les reflecteren jullie samen op hoe dat ging.

Hou er hierbij rekening mee dat leerlingen het over het algemeen niet prettig vinden om wenselijke moeilijkheden te gebruiken en ze waarschijnlijk snel weer terug zullen vallen in hun oude gedrag. Blijf daarom samen plannen en samen reflecteren op de gebruikte technieken, net zolang tot het ingesleten is.

“Aan het einde van deze lessenserie hebben jullie een mondeling waarin je in het Spaans kunt vertellen over je toekomstplannen. We willen natuurlijk dat jullie dan voldoende woordenschat hebben om dit te kunnen doen, maar ook dat je het volgend jaar en als je van school gaat nog steeds weet, want het gaat je te veel tijd kosten de rest van je leven als je elke keer opnieuw alle woorden op moet zoeken! Daarom gaan we er nu voor zorgen dat jullie deze woordenlijst echt goed beheersen.

Om daarvoor te kunnen zorgen, moeten we nu al beginnen met het gespreid oefenen van de leerstof, waarbij je jezelf ook tijd gunt om de lesstof functioneel te vergeten^[7]. Kies drie momenten deze week met tussenpozen van minstens anderhalve dag waarop je jezelf gaat overhoren met behulp van de flashcards. Zorg dat je elke keer een half uur in je agenda hiervoor vrijhoudt.”

Gewoontes vervangen

Het is heel moeilijk om een oude gewoonte compleet overboord te gooien of te vervangen. Hoeveel mensen hebben wel niet moeite met stoppen met roken of snoepen of de sportschool toe te voegen aan hun wekelijks repertoire. Wat kan helpen bij het aanleren van goede (leer)gewoontes, is niet de oude gewoonte compleet te vervangen, maar er iets aan toe te voegen.

Bij leergedrag zou dat er als volgt uit kunnen zien: sommige leerlingen vinden het heel prettig om een samenvatting te maken door het halve boek over te schrijven. Het geeft ze houvast en ze geloven erin, zelfs al heb jij verteld dat het niets doet voor hun langetermijnbeheersing.

In plaats van leerlingen dit gedrag af te leren, kun je ze uitdagen er een wenselijke moeilijkheid aan toe te voegen. Zorg dat ze na het maken van de samenvatting enkele cruciale begrippen laten overhoren door een klasgenoot of aan iemand anders uitleggen hoe de verschillende begrippen uit hun samenvatting zich tot elkaar verhouden. Op die manier kan de leerling wel de houvast behouden, maar leert het zichzelf toch effectief leergedrag aan.

Tot slot: waar haal ik de tijd vandaan?!

Misschien denk jij als docent nu: “Klinkt allemaal heel zinvol en effectief, maar in welke tijd moet ik dit dan allemaal doen?! Ik kom al tijd tekort met mijn overvolle curriculum!” Een heel logische gedachte en helaas kan ik de enorme druk op het curriculum niet afnemen.

Wel is het goed om te bedenken dat hoe meer jij en je leerlingen gebruik maken van wenselijke moeilijkheden, hoe beter de kennis beklijft op de lange termijn én hoe minder je dus bezig bent met eindeloos herhalen. En dat scheelt je uiteindelijk juist tijd in dat overvolle curriculum!

Ikzelf had gewild dat ik tijdens mijn lessen bijvoorbeeld meer gebruik had gemaakt van gevarieerd oefenen van werkwoordspelling. Want in mijn eigen lessen was ik van de brugklas tot aan havo 5 ’t kofschip aan het uitleggen; jaar in jaar uit op dezelfde manier. En elke keer zeiden mijn leerlingen dat ze het begrepen en elke keer moest ik het het jaar erop opnieuw uitleggen. Het had mij in elk geval veel tijd kunnen besparen door beter na te denken over waar in mijn lesontwerp ik welke wenselijke moeilijkheid zou integreren.

Noten

1. McDaniel, M. A. & Einstein, G. O. Training learning strategies to promote self-regulation and transfer: the knowledge, belief, commitment, and planning framework. Perspect. Psychol. Sci. 15, 1363–1381 (2020). ↑
2. Biwer, F., de Bruin, A. B. H., Schreurs, S., & Egbrink, M. G. A. O. (2020). Future Steps in Teaching Desirably Difficult Learning Strategies: Reflections from the Study Smart Program. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(4), 439-446. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2020.07.006 ↑
3. https://www.researchgate.net/profile/Logan-Fiorella/publication/369588588_Learning_by_Teaching/links/64234a8ca1b72772e431adec/Learning-by-Teaching.pdf#page=426 ↑
4. Pan, S.C., Rivers, M.L. Metacognitive awareness of the pretesting effect improves with self-regulation support.Mem Cogn 51, 1461–1480 (2023). https://doi.org/10.3758/s13421-022-01392-1 ↑
5. Karpicke, Jeffrey D., Butler, Andrew C. and Roediger III, Henry L.(2009)’Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own?’,Memory,17:4,471 — 479. DOI: 10.1080/09658210802647009 ↑
6. Birnbaum, M.S., Kornell, N., Bjork, E.L. et al. Why interleaving enhances inductive learning: The roles of discrimination and retrieval. Mem Cogn 41, 392–402 (2013). https://doi.org/10.3758/s13421-012-0272-7 ↑
7. Cottingham, S. (2023). Ausubel’s Meaningful Learning in Action. Edited by Tom Sherrington. London: John Catt. ↑