Wie slim wil zijn, moet pijn lijden

Hilly Drok

Stel je voor dat je scheikunde geeft en wilt dat je leerlingen het periodiek systeem leren, zodat ze chemisch gedrag makkelijker kunnen analyseren. Je wilt daarom dat ze het periodiek systeem uit hun hoofd leren. Je weet echter ook dat leerlingen dit uit zichzelf niet gaan doen, dus je geeft er een toets over op.

De leerlingen leren het systeem uit hun hoofd, halen vrijwel allemaal een voldoende en in de volgende lessenserie wil je voortbouwen op deze kennis en zijn ze het allemaal vergeten! Je kunt weer van voor af aan beginnen.. Ontzettend frustrerend voor jou als docent – want zo kom je niet verder in je lesstof – en ook heel onhandig voor de leerlingen – want zij verliezen kostbare lestijd en worden op deze manier nooit zelfstandig in hun leren.

Je leerlingen hadden effectievere leerstrategieën moeten gebruiken: wenselijke moeilijkheden. In deze blog zal ik uiteenzetten wat wenselijke moeilijkheden zijn, waarom ze zo belangrijk zijn, hoe ze eruit kunnen zien, op welke manier ze bij formatief handelen ingezet worden en hoe ze kunnen bijdragen aan zelfregulerend leren. In een volgende blog zal ik een praktische invulling geven van hoe je je leerlingen kunt helpen deze effectieve leerstrategieën te gebruiken in hun eigen leren.

 

Ineffectieve leerstrategieën

Veel leerlingen passen bij het leren verkeerde leerstrategieën toe: technieken zoals stampen of overlezen die er op de korte termijn voor zorgen dat ze de kennis in hun hoofd hebben, maar die niet zorgen voor langetermijnbeheersing. Terwijl het ons docenten te doen is om die langetermijnbeheersing: wij gaan ervan uit dat we voort kunnen bouwen op de kennis die we onze leerlingen eerder hebben aangereikt en dat wensen we uiteraard ook voor onze leerlingen.

Niet zelden komen we daarin bedrogen uit. Vervelend voor ons, maar redelijk funest voor onze leerlingen, want zij zullen uiteindelijk ook zelf hun leren goed vorm moeten geven en daarvoor is ten eerste een belangrijke kennisbasis nodig en is het daarbovenop nodig om zich de juiste strategieën eigen te maken, om ervoor te zorgen dat ze ook hun eigen leren goed kunnen evalueren en daar goed op kunnen bijsturen. Pas als ze daartoe in staat zijn, zullen ze hun leren zelfstandig vorm kunnen geven en zelfregulerend kunnen leren.

 

Wat zijn wenselijke moeilijkheden

Desirable difficulties – geïntroduceerd door Bjork[1] en in het Nederlands door Paul Kirschner vertaald als ‘wenselijke moeilijkheden’ – zijn onmisbaar in een effectief leerproces. Wenselijke moeilijkheden zijn leertechnieken die niet per se comfortabel zijn, maar die wel enorm effectief zijn en zorgen voor langetermijnbeheersing. Voorbeelden van wenselijke moeilijkheden zijn retrieval practice (het terughalen van informatie uit het langetermijngeheugen), spaced practice, in het Nederlands vertaald als gespreid oefenen en interleaved practice (gevarieerd oefenen).

Actief terughalen

Bij retrieval practice, te vertalen als actief terughalen, zorg je er dus voor dat leerlingen zelf informatie actief ophalen uit hun langetermijngeheugen, bijvoorbeeld door ze woordjes te overhoren of terug te laten halen wat in de vorige les behandeld is.

Gespreid oefenen

Wanneer je gebruik maakt van gespreid oefenen, zorg je dat er tijd tussen verschillende oefeningen over hetzelfde onderwerp zitten. Bijvoorbeeld door leerlingen een aantal opdrachten over de stelling van Pythagoras voor te leggen, het onderwerp dan een tijdje te laten rusten en ze een week later opnieuw opgaves over de stelling van Pythagoras te laten maken.

Zo krijgen leerlingen de kans om leerstof bijna te vergeten. Wanneer ze de stof dan weer terughalen uit hun langetermijngeheugen, beklijft het des te beter. In de welbekende Vergeetcurve van Ebbinghaus is dit ook terug te zien. Bjork en Bjork noemen vergeten daardoor ook wel de vriend van leren[2] (zie ook dit filmpje). Het is dus beter om leerlingen drie keer een half uur ergens op te laten oefenen dan in één keer anderhalf uur.

Gevarieerd oefenen

Gevarieerd oefenen betekent dat je verschillende onderwerpen afwisselt, in plaats van ze geïsoleerd aan te bieden. Dus niet eerst tien opgaven over de persoonsvorm tegenwoordige tijd, dan tien opgaven over persoonsvorm verleden tijd en dan tien opgaven over het voltooid deelwoord laten maken, maar deze door elkaar heen gooien. Op deze manier zullen leerlingen in het begin gefrustreerd raken, omdat het moeilijker is om te bedenken welke regel ze wanneer toe moeten passen. Maar als ze het beheersen, beheersen ze het ook echt.

 

Formatief handelen en wenselijke moeilijkheden

Een belangrijk basisprincipe bij formatief handelen is dat het gaat over beheersing in plaats van over behandelen (zie ook deze blog). Wanneer het belangrijkste doel in het onderwijs zou zijn om het boek uit te krijgen of de studiewijzer af te werken, zonder daarbij in het oog te houden of dat tempo en die moeilijkheidsgraad aansluit bij de klas die je voor je neus hebt, dan ben je in feite alleen bezig met kennis over de schutting gooien en dus enkel met behandelen.

Maar dat alle stof behandeld is, betekent niet dat er beheersing plaatsvindt bij leerlingen! Je wilt natuurlijk dat leerlingen kennis en vaardigheden opdoen waar ze hun leven lang profijt van hebben. Daarom is het ook belangrijk om gebruik te maken van wenselijke moeilijkheden: op die manier werk je toe naar langetermijnbeheersing.

 

Actief terughalen en gespreid oefenen bij formatief handelen

Wanneer je formatief aan het handelen bent, maak je ontegenzeglijk gebruik van wenselijke moeilijkheden, zoals actief terughalen (retrieval practice) en gespreid oefenen (spaced practice).

In stap 2 van het proces van formatief handelen moeten leerlingen namelijk allemaal, zonder hulpmiddelen en zonder overleg, kennis uit hun eigen hoofd ophalen. Het actief terughalen van informatie (retrieval practice) zorgt ervoor dat de kennisschema’s in het langetermijngeheugen verder verstevigd worden.

Het effect dat bereikt wordt met retrieval practice wordt ook wel het test-effect genoemd. Door in te spelen op het test-effect, zorg je er als het ware voor dat de kennis beter bestendigd wordt en ook wendbaarder te gebruiken is, omdat de ‘paadjes’ in het brein op weg naar de kennis beter begaanbaar worden.

In stap 5 zul je nog een retrieval practice uitvoeren, en afhankelijk van je ontwerp zul je hier wellicht ook gespreid oefenen, wanneer je ervoor kiest om stap 5 juist wat later in het leerproces uit te voeren om optimaal gebruik te maken van de vergeetcurve.

Diagram Description automatically generated

Transformatieve feedback als wenselijke moeilijkheid

Ook transformatieve feedback, waarbij de leerling aan het denken is en die meer werk is voor de ontvanger dan voor de gever, zorgt ervoor dat leerlingen actiever bezig moeten zijn met de verwerking van de feedback en meer moeten nadenken.

Dit kun je bijvoorbeeld doen door niet allerlei aanwijzingen op het werk van leerlingen te schrijven, maar ze zelf een feedbackvraag aan jou te laten stellen: waar twijfelen zij nog over en zouden zij graag feedback op willen? Of door bij een leerling aan te geven: in je eerste alinea staan nog drie werkwoordsvormen fout gespeld, zoek zelf even op welke dat zijn. Op die manier is de leerling aan het nadenken, waardoor het begrip zich verdiept.

Ook dit is een voorbeeld van wenselijke moeilijkheid: leerlingen moeten actief bezig zijn, het is moeilijker voor ze dan feedback die ze op een presenteerblaadje krijgen aangereikt, en het duurt wellicht langer voordat ze zich de stof eigen hebben gemaakt, maar ze leren er op de lange termijn meer van.

 

Paradox van wenselijke moeilijkheden

Leerlingen zullen uit zichzelf niet snel kiezen voor het gebruik van wenselijke moeilijkheden in hun leerproces. Ten eerste voelt het helemaal niet prettig om iets terug te moeten halen uit je geheugen waar je nét bij kunt of om al aan een ander onderwerp te beginnen waar je de eerste nog maar net begreep.

Veel leerlingen verkiezen comfortabele leerstrategieën boven wenselijke moeilijkheden[3] – ook als de docent ze keer op keer vertelt dat deze minder effectief zijn. Het voelt gewoon veiliger om de belangrijke tekst te markeren of om deze nog eens over te lezen dan om jezelf te overhoren of het uit te leggen aan de buurman.

Daarnaast is het ook nog eens zo dat wenselijke moeilijkheden op de korte termijn minder leerwinst geven. Als je de opdrachten over de verschillende werkwoordvormen geblokt aanbiedt (eerst tien opgaven over persoonsvorm tegenwoordige tijd, dan tien over persoonsvorm verleden tijd, tot slot tien over voltooid deelwoord), dan zullen de leerlingen de tiende vraag ongetwijfeld goed beantwoorden en lijkt het alsof ze het direct beheersen.

Wanneer alle vragen over de verschillende werkwoordsvormen door elkaar heen staan, dan zullen ze de tiende vraag over de persoonsvorm tegenwoordige tijd misschien niet goed beantwoorden. Leerlingen zullen hierdoor al snel denken dat het beter is voor ze om wenselijke moeilijkheden te vermijden, terwijl in feite leren en presteren worden verward.

 

Leren en presteren

Diepgaand leren is namelijk iets anders dan op één moment kunnen presteren. Stel je voor, iemand vraagt je om even een inlogcode te onthouden, totdat zij haar telefoon gevonden heeft en het daarin op kan slaan. Wat je dan het beste kan doen, is die inlogcode dan steeds te blijven herhalen. In feite ben je het aan het stampen.

Als zij het je na drie minuten vraagt te herhalen, doe je dat moeiteloos. Als ze je echter twee maanden later nog eens vraagt wat die code was, zul je het niet meer weten; je kon op dat ene moment goed presteren, maar er heeft geen leren plaatsgevonden.

Als je een nieuwe betaalrekening opent, en je krijgt een nieuwe pincode, dan zul je die code op verschillende momenten in de tijd terug moeten halen uit je langetermijngeheugen. Misschien moet je in het begin nog weleens spieken, maar omdat je over verschillende periodes in de tijd (afhankelijk van je uitgavepatroon) die code uit je geheugen op moet diepen, hoef je er op een bepaald moment niet eens meer actief over na te denken wat je pincode ook alweer was: er heeft leren plaatsgevonden.

 

Effectief leren vs. kortetermijnprestatie: een voorbeeld

Zo werkt het ook met het leren van lesstof op school. Stel je wilt dat leerlingen een grotere woordenschat krijgen bij Frans, zodat ze makkelijker gesprekken in het Frans kunnen voeren over verschillende onderwerpen, dan kun je je leerlingen een toets opgeven waar verschillende woordjes aan de orde komen.

Leerlingen zullen, zolang ze daar niet goed bij begeleid worden, er hoogstwaarschijnlijk voor kiezen om vlak voor de toets de woordjes te stampen en waarschijnlijk halen ze dan ook nog een goed cijfer. Als ze echter deze woordjes dan een half jaar later toe moeten passen bij spreekvaardigheid, dan zullen ze ze weer volledig vergeten zijn en kun je van voor af aan beginnen.

Effectiever is het om die woordjes geregeld terug te laten komen in de lessen, door ze actief terug te laten halen uit het geheugen van de leerlingen. Zo zal er diepgeworteld begrip optreden, waardoor leerlingen deze kennis ook wendbaar, d.w.z. in verschillende situaties en contexten, in kunnen zetten. (In deze cursus kun je meer leren over woordenschat en formatief handelen.)

 

Onwenselijke moeilijkheden

Effectief leren vindt dus eigenlijk pas plaats als het een beetje pijn doet, maar dat wil niet zeggen dat elke moeilijkheid in het leren direct leidt tot beter begrip. Wanneer een leerling te weinig voorkennis heeft of er zoveel nieuwe kennis op een leerling afkomt, dat deze cognitief overbelast wordt, ervaart deze ook zeker moeilijkheden, maar hierbij vindt geen leren plaats.

Het is dus wel van belang dat de moeilijkheden leiden tot dieper begrip of bestendiging van het begrip. Dit kan pas als de leerling het wel kan koppelen aan aanwezige voorkennis[4]. Het gevraagde moet dus wel mogelijk zijn, maar iets buiten het directe bereik van de leerling liggen.

 

Bepalen of een moeilijkheid onwenselijk is

Voor een leerling is het erg moeilijk te bepalen wanneer het een wenselijke moeilijkheid is (iets terughalen dat je een week geleden verteld is, voelt oncomfortabel en ook minder effectief dan het gewoon nog eens teruglezen in je aantekeningen, maar is heel zinvol) of een onwenselijke moeilijkheid (een verband proberen te zien tussen drie ingewikkelde begrippen die je eigenlijk allemaal al om te beginnen niet goed begreep, zal gewoon niet lukken en is ook dan ook niet zinvol).

Twee belangrijke voorwaarden voor het wenselijk zijn van moeilijkheden is dat leerlingen 1) wel harder moeten nadenken over de stof maar 2) dat het gewenste resultaat uiteindelijk wel bereikt wordt. Als docent is het daarom van belang steeds na te gaan of leerlingen wel uitgedaagd worden, maar je niet het onmogelijke van ze vraagt.

 

Voordelen van wenselijke moeilijkheden

Op de keper beschouwd is het best te begrijpen dat leerlingen vaak kiezen voor makkelijke leerstrategieën. Het doet minder pijn en bovendien levert het ze op de korte termijn op waar zij naar op zoek zijn: genoeg beheersing om een voldoende te halen op de toets de volgende dag bijvoorbeeld.

Toch heeft het ook voor leerlingen flinke voordelen om wenselijke moeilijkheden te gebruiken tijdens hun leerproces. Het belangrijkste voordeel is diepgeworteld begrip. Op het eerste oog lijkt het voor leerlingen niet per se nodig om kennis langer te onthouden dan de toets; hun doel is toch vaak een voldoende scoren.

Als zij er echter voor zorgen dat de kennis in het langetermijngeheugen zit, dan maken ze het vervolg in het leren makkelijker voor zichzelf. Ze hebben nieuwe voorkennis gecreëerd, waar nog weer makkelijker nieuwe kennis aan kan hangen en zo breidt hun kennisnetwerk zich alleen maar verder uit. Bovendien: hoe meer je leert, hoe leuker leren wordt.

 

Wenselijke moeilijkheden en zelfregulerend leren

Daarnaast draagt het expliciet maken van wenselijke moeilijkheden ook bij aan beter zelfregulerend leren. Sommige leerlingen hebben de neiging kwantiteitscues (zoals Anique de Bruin ze noemt, bijvoorbeeld in deze podcast) te gebruiken om te bepalen of ze goed genoeg hebben geleerd: “ik heb drie uur gestudeerd, dus nu moet ik het wel goed genoeg kennen” of “mijn samenvatting besloeg zes A4’tjes, dus ik heb goed geleerd”. Het behoeft geen verdere uitleg dat dit niet de juiste conclusies zijn.

 

Onjuiste causale attributie

Ook na het leren attribueren leerlingen die weinig inzicht hebben in hun begrip vaak verkeerd: ze schrijven hun succes of falen bijvoorbeeld toe aan externe factoren waar zij geen invloed op hebben of aan factoren die niets zeggen over hun beheersing (‘het is een korte tekst, dus ik denk dat ik het wel snap’).

Wanneer leerlingen wenselijke moeilijkheden toepassen in hun leerproces, hebben ze meer grip op hun daadwerkelijke beheersing. Ze kunnen zich dan op kwaliteitscues baseren: ‘ik kan alle verbanden tussen de verschillende begrippen helder uitleggen, dus nu begrijp ik het goed genoeg.’

 

Grip op het eigen leerproces

Doordat leerlingen beter attribueren, kunnen ze zichzelf ook adequater inschatten. Ze hebben dus meer zicht op hun leerproces, weten beter wat er nog nodig is in dat leerproces, doordat zij zichzelf testen weten ze beter waar de hiaten in hun kennis zitten, en wanneer ze het goed genoeg begrepen hebben. Ze krijgen zo meer grip op hun leerproces.

 

Vertrouwen in eigen kunnen

Het is aannemelijk dat wanneer leerlingen meer grip op hun leerproces hebben, ook hun vertrouwen in eigen kunnen vergroot zal worden. Hier is echter nooit onderzoek naar gedaan, en hierover is dus ook geen wetenschappelijk bewijs te vinden. Wel weten we uit onderzoek dat ‘perceived learning’ (hoeveel leerlingen denken te leren van een strategie) groter wordt als ze vaker die bepaalde wenselijke moeilijkheid gebruiken[5].

Verder is het zo dat wenselijke moeilijkheden op de lange termijn leiden tot meer succes. Het duurt even voordat leerlingen dit succes ervaren, want in het begin voelt het vooral heel oncomfortabel en lijkt het alsof ze het nooit zullen gaan beheersen.

Als zij echter doorzetten, met hulp van hun docent, dan zullen ze merken dat ze de lesstof beter beheersen dan wanneer ze geen wenselijke moeilijkheden gebruiken. Uit onderzoeken weten we dat wanneer je succes ervaart dat je niet extern attribueert, je het gevoel krijgt dat je het wel aankan. Het zou dus heel goed kunnen dat wenselijke moeilijkheden ook bijdragen aan vergroot vertrouwen in zichzelf[6].

 

Zelfregulerend vermogen

Bovendien is uit onderzoek van Pintrich en de Groot bekend dat leerlingen die erin geloven capabel te zijn, wat ze ervaren na gebruik van wenselijke moeilijkheden, vaker cognitieve strategieën gebruiken, en meer zelfregulerend zijn in de zin dat ze meer gebruik van metacognitieve strategieën maken[7]. Bovendien houden deze leerlingen vaker vol bij moeilijke of oninteressante taken.

 

Maar pas op!

We willen graag dat leerlingen regie hebben over hun leerproces. Wenselijke moeilijkheden kunnen leerlingen daarbij helpen, en op die manier kunnen leerlingen meer zelfregulerend leren. Toch kun je dit als docent niet te vroeg in het leerproces verwachten van leerlingen.

Een voorwaarde voor regie hebben over je eigen leerproces, is voldoende kennis over de inhoud te hebben: je kunt niet inschatten of je iets wel of niet beheerst als je niet weet wat de taak precies behelst. Daarom is naast voldoende inhoudelijke kennis ook voldoende kwaliteitsbesef essentieel.

Pas als leerlingen kwaliteitsbesef hebben van waar sterk werk aan moet voldoen en wanneer zij in staat zijn om dit te kunnen, kunnen zij goed genoeg inschatten of zij daaraan voldoen. Houd dus rekening met verschillen tussen beginners en experts (zie ook deze blog).

Take-away messages

  • Wenselijke moeilijkheden helpen leerlingen bij hun leerproces. Ze zullen ze echter niet zomaar uit zichzelf toe gaan passen, omdat ze ineffectief en oncomfortabel voelen. Het is dus van belang dat jij als docent voldoende kennis hebt van welke leerstrategieën effectief zijn, deze gebruikt en voorleeft in je onderwijs;
  • Leerlingen zijn beginners en kunnen daardoor nog niet goed overzien wat er van ze verwacht wordt en wanneer ze tot voldoende beheersing zijn gekomen. Je kunt ze helpen met de kennis zich goed eigen te maken door in je onderwijs gebruik te maken van wenselijke moeilijkheden;
  • Als je formatief handelt, maak je gebruik van wenselijke moeilijkheden. Zorg dus dat je voor optimale beheersing zoveel mogelijk gebruik maakt van formatief handelen;
  • Pas als leerlingen diepgeworteld begrip hebben en beter weten op welke manier zij effectief kunnen leren, zijn zij ook in staat om zelfregulerend te leren. Geef je leerlingen door middel van wenselijke moeilijkheden dus de kans om diepgeworteld begrip te creëren. Door de wenselijke moeilijkheden te ondertitelen, zorg je er ook voor dat leerlingen in staat zijn om zelfregulerend te kunnen leren, omdat zij dan ook de handvatten krijgen om de regie te pakken over hun eigen leerproces.

Hoe je ervoor zorgt dat je leerlingen helpt met het zich eigen maken van wenselijke moeilijkheden in hun eigen leerproces, zal ik beschrijven in een volgende blog.

Noten

  1. Bjork, R.A. (1994a). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. In J. Metcalfe and A. Shimamura (Eds.),
  2. Bjork, R., & Bjork, E., (2019). Forgetting as the friend of learning: implications for teaching and self-regulatedlearning. Advances in Physiology Education, 43, 164-167.
  3. Pearce, J. & Moore, I. (2024). Bjork & Bjork’s Desirable Difficulties in Action. London: John Catt Bookshop
  4. Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2020). Desirable difficulties in theory and practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(4), 475–479. https://doi.org/10.1016/j.jarmac.2020.09.003
  5. Onan, E., Biwer, F., Abel, R. et al. Optimizing self-organized study orders: combining refutations and metacognitive prompts improves the use of interleaved practice. npj Sci. Learn. 9, 33 (2024). https://doi.org/10.1038/s41539-024-00245-7
  6. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
  7. Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33

 

Auteur

  • Hilly Drok

    Hilly Drok is trainer, onderwijsadviseur en bestuurder bij Toetsrevolutie. Ook is ze opleidingscoördinator van de opleiding Schoolexpert Formatief Handelen. Zij is 14 jaar docent Nederlands geweest en was in haar eigen school de kartrekker in het implementatieproces van formatief handelen. Ze stelde een populaire bundel samen over zelfregulerend leren: ReguLEER!

    Bekijk Berichten

Auteur

  • Hilly Drok

    Hilly Drok is trainer, onderwijsadviseur en bestuurder bij Toetsrevolutie. Ook is ze opleidingscoördinator van de opleiding Schoolexpert Formatief Handelen. Zij is 14 jaar docent Nederlands geweest en was in haar eigen school de kartrekker in het implementatieproces van formatief handelen. Ze stelde een populaire bundel samen over zelfregulerend leren: ReguLEER!

    Bekijk Berichten

Nieuwe blogs